Йоке Ван дер Лью Роорд
Габерт Крюінс
Нідерланди
1. Розвиток історичної освіти
а) Довгий розвиток європейської історичної освіти
Європа – це багатобарвний континент, на якому знаходиться більше сорока країн, кожна з них має власну історію. Та, не зважаючи на це, у більшості європейських країн зараз ведуться схожі дискусії про мету, зміст та підходи до вивчення і викладання історії.[1]
У сучасній Європі викладання історії поступово віддаляється від концепції заучування офіційної правди про минуле. У той же час, вивчення минулого вважається ключовим для розвитку історичної свідомості молоді та розуміння минулого. У багатьох шкільних програмах відображена потреба запропонувати молодим людям навчальну стратегію, котра була б також дієвою у їхньому майбутньому особистому і професійному житті.
Історична освіта так само несе відповідальність за формування серед молоді позитивного ставлення до демократії. У проектному дослідженні "Молодь та історія" більше 80 відсотків учителів на запитання "Яким завданням історичної освіти ви приділяєте найбільше уваги?", відповіли: Хочу, щоб мої учні засвоїли основні демократичні цінності. [2]
Щоб це нове починання досягло успіху, слід розробити новий спосіб вивчення і викладання історії. Протягом останніх двадцяти років учительські тренінги, журнали з історичної освіти і підручники історії відображали дискурс інноваційних ідей та стратегій, пошук і реалізацію нових ефективних методів вивчення і викладання історії. Усі вони дійшли висновку, що виступ вчителя перед класом слід замінити активнішим залученням учнів до процесу навчання. Учні мають вчитися у ході роботи, вони повинні вміти працювати самостійно, застосовувати у навчанні сучасні комунікаційні та інформаційні технології, книжки, статті, ряд інших джерельних матеріалів.
У Європі зараз спостерігається різкий перехід від навчальної системи з центральною постаттю вчителя до іншого підходу, де вчитель допомагає учням працювати незалежно.[3] Учителеві історії не слід цього боятися. Давно розвінчано міф, наче учні запам'ятовують усе сказане на уроці. Ефективне навчання і запам'ятовування насправді ґрунтуються на різноманітності навчальних стилів.
б) Розбіжність між знанням та навичками
Великою проблемою європейської історичної освіти залишається рівновага між знаннями, базовими здібностями та історичними навичками, цінностями та поглядами, відображеними у шкільних програмах. У багатьох країнах Європи велике місце відводиться саме знанням, хоча педагоги-історики у більшості країн схильні сумніватися у доцільності такого типу програм. Давно стало зрозумілим: для того, щоб учні змогли більше дізнатися про минуле, слід докорінно змінити методи роботи у класі. Треба запровадити підходи, які б навчили учнів критично мислити, формулювати власні погляди та думки, засвоювати демократичні навички і принципи.
Однак, із запровадженням історичних програм з практичним ухилом, традиційний метод із довгим ланцюжком подій, фактів, імен, даних стає недоречним. Набуття практичних навичок вимагає використання джерел, творчих завдань та методик, а такий підхід до навчання, на відміну від традиційного, займає більше класного часу. При незмінних параметрах часу, відведеного на історію у школі, неможливо зберегти незмінним об'єм інформації.
Для будь-якого історика рішення, що залишити, а чим пожертвувати, є воістину важким. Як наслідок, численні нові програми і досі залишаються переповненими інформацією й важкими у використанні. Відповідно, частина фактажу вивчається позакласно, або ж на розвиток практичних навичок приділяється мізерна кількість часу. Лише у деяких європейських країнах розробникам навчальних програм вдалося поєднати зміст із іншими вимогами у розумних часових рамках. Історія – це дивовижний предмет, проте її є забагато! Відбір – ось ключовий термін учителів, незалежно, які цілі переслідуються у програмі. Дискусія про те, як і що відбирати, є нескінченним процесом для істориків та педагогів. Вчитель історії мусить не боятися зробити вибір, щоб його предмет став для учнів цікавим і перспективним.
2. Ключові поняття та історичні навички у шкільній програмі історії
а) Багатоперспективність
"Якщо різні свідчення про ту ж подію пропонують різні перспективи, це зовсім не означає, що одна з версій є єдино правильною. Деякі з них, коли не всі, можуть бути однаково обґрунтованими, відображаючи різні враження, контексти та цілі".[4]
У сучасному суспільстві учні мають доступ до широкого спектру інформації: з телебачення, часописів, фільмів, Інтернету, газет, школи, сім'ї та друзів. Учителі нерідко спостерігають у школярів крихту скептицизму щодо політики і суспільства. Складний і багатогранний світ, у якому ми живемо, може спокусити їх шукати "легких" рішень і відповідей на складні запитання. Запровадження в історичну освіту багатоперспективного підходу допоможе їм ширше осягнути історичні і теперішні події, визнати, що можливе існування кількох форм "правди".
У 70-х роках ХХ століття Клаус Бергман дав визначення багатоперспективності як "такої форми викладу історії, де якась історична ситуація висвітлюється з кількох – щонайменше двох – перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси". [5] У той же час прогресивні вчителі історії намагалися зменшити кількість королів і героїв у підручниках, а натомість надати слово звичайний людям з їхнім буденним життям. Історія повсякденного життя на сьогодні уже міцно закріпилася в підручниках історії багатьох країн. Проте виникають нові й нові труднощі. Ми живемо в мульти-культурному середовищі, багатому на розмаїття культурних і релігійних особливостей. Так само зростає увага до гендерної та вікової перспективи трактування історії як альтернативної. За наявності такої кількості перспектив учителеві доводиться вибирати. Ряд різних можливих перспектив треба обмежувати відповідно до віку учнів та їхньої обізнаності з такими підходами. Відмінні перспективи варто розглядати в контексті: вчитель повинен ознайомити учнів із загальним тлом події та надати якусь інформацію про особу, що висловлює свою думку.
Багатоперспективність – це також вивчення не лише різноманітних джерельних матеріалів, але й встановлення зв'язку між різними перспективами. Учні повинні вміти "відчути себе в чужій шкірі" – на місці іншої людини і в іншому часі. Таке явище називається історичною емпатією. Вона веде до кращого розуміння динаміки подій на певному відрізку історії, передбачених і непередбачених наслідків політико-економічних процесів, військових операцій тощо.
Багатоперспективний підхід можна використовувати не лише, щоб вивчати відмінності, але й наголосити на спільних рисах. Воєнна пропаганда часів першої світової війни звучатиме приблизно однаково з газет Австрії, Великобританії, Франції, Німеччини, Росії чи Сербії. Так само й листи з фронту. Такі аналогії можна пояснити двояко. По-перше, життя рядового солдата не відрізнялося по обидва боки фронту. А ще, можливо, обмеження свободи слова та військова цензура була спільною для всіх сторін.
Важливо також пам'ятати, що людській особистості властиві різні прояви, що залежать від віку, статі, суспільного становища, стосунків, віросповідання, національності і т. д. Тому у межах однієї перспективи можна натрапити на суперечливі почуття і переживання. Як колись сказав Вацлав Гавел про дисидентство: питання бути чи не бути дисидентом розділяло не суспільство, а кожну окрему особистість.
Багатоперспективний підхід кидає виклик учням і вчителям на різних рівнях. Іноді потрібно застосувати знання іноземної мови і це може спонукати учнів користуватися словником. Вони також можуть вдосконалювати свої комп'ютерні навички, шукаючи матеріали в Інтернеті. Залежно від періоду чи подій, що вивчаються, учнів можна заохочувати використовувати усні матеріали, розпитувати бабусь чи дідусів. Потім ці матеріали можна зберігати у шкільному архіві, або ж розмістити в Інтернеті. Це також додаткова можливість участі в міжнародних проектах.
б) Критичне мислення: історія у свідченнях і трактуваннях
Донедавна у багатьох країнах основним завданням вчителя історії було розповідати учням "повість минулих літ". Ця розповідь зазвичай представляла державну історичну версію. Розповідалася вона незмінно одним і тим голосом без будь-яких відхилень. Така перспектива або виникала після фільтрування та зведення минулого до спрощеного суспільного консенсусу, або ж прямо нав'язувалася владою. За таких умов підручник історії міг лише допомагати у викладі офіційної версії минулого. Тут містилися лише "ключові факти" у правильному хронологічному порядку. Успішність вивчення і викладання історії вимірювалася тим, наскільки точно учні запам'ятовували текст підручника чи розповідь вчителя.
Нині розповідь, хронологія та пам'ять й досі залишаються вагомими складовими історичної освіти. Однак, через швидкі докорінні зміни у європейському суспільстві, учителі історії зобов'язані тепер викладати свій предмет в істотно ширшому контексті. Тепер ми розуміємо, що минуле є набагато складнішим і неоднозначнішим, ніж ми звикли вважати. На наш суд з минулого долинає безліч голосів та розбіжних трактувань минулих подій. Чимало вчителів-істориків прагнуть також виховати в учнів додаткові навички сприйняття та мислення. Відповідно мусили змінюватися й підручники.
Цей посібник дозволяє вчителям історії залучити учнів до роботи, яка б допомогла їм оцінити ту величезну роль поняття "трактування" у нашому розумінні минулого. Він також пропонує учням побачити, як вживали і зловживали історичними свідченнями в минулому і зараз для створення різних інтерпретаційних рамок та розповідей.
Наше "прочитання" минулого багато в чому змінилося і розширилося. У попередніх підручниках використовувався вузький діапазон джерел, якщо вони узагалі там були. Їх автори переважно зупинялися на офіційних за походженням джерелах, що розглядали політичні, адміністративні, дипломатичні чи економічні питання. На відміну від них цей посібник спирається на ширший обсяг джерел, серед них – культурні й особисті, а тому може краще відобразити багатоманіття голосів минулого.
Тому ця книжка перш за все допоможе вчителям навчити учнів мислити критично. Вона також сприятиме учням в розумінні чому і як змінювалося з часом трактування минулого. Як же правильно користуватися цим посібником?
Авторський колектив зібрав величезну кількість джерел різних видів для ілюстрації розмаїтих аспектів тем підручника. Учителі можуть запропонувати учням вивчити ці джерела, звертаючи увагу на відмінність, полярність, протиріччя чи двозначність у зображенні певних історичних подій та проблем. Учитель має показати учням, як важливо не обмежуватися лише одним поглядом чи розповіддю, а мати більше авторитетних джерел. Треба допомогти їм зрозуміти, що наші погляди на минулі події змінилися з часом і продовжуватимуть змінюватися надалі. Зрозумівши, що можливе існування кількох історичних версій, учні можуть спробувати віднайти причини такої множинності, а це сприятиме виробленню поваги до відмінних поглядів та аргументів. Це навіть може стати початком дебатів і дискусій на уроках історії. Ставлячи запитання, порівнюючи, оцінюючи і врівноважуючи важливість, достовірність і обґрунтованість різних джерел, учні мають можливість навчитися передавати події власними словами, а також формулювати власні судження та думки на основі достовірних історичних свідчень. Таким чином, учні можуть вправлятися в історії, одночасно здобуваючи знання й навички, необхідні для активного й ефективного громадянства.
В усіх частинах Європи учителі намагаються вкластися у програму, в той же час задовольнивши освітні цілі. Більшість європейських педагогів також прагнуть своїм предметом заохотити учнів до незалежного і образного мислення. Іноді складається враження, що ці два завдання непоєднальні, особливо беручи до уваги обмежений час на викладання історії. Однак, цей посібник таки дає можливість українським вчителям досягти обох цілей одночасно. У ньому піднімаються проблеми, питання, суперечливі факти, які варто використовувати як відправну точку для піддання джерел сумніву чи започаткування інтерактивних опитувань. Ця книжка слугуватиме відправною точкою, перш за все, для заохочення молодих людей самостійно знаходити пояснення і ставити запитання.
Автори цієї книжки створювали її, глибоко переконані у тому, що з неї школярі зможуть отримати багатий та корисний творчий досвід. Ми не можемо безпосередньо переживати минуле, проте вдаючись до уяви, ми можемо досить точно і правдоподібно реконструювати певні сторони минулого життя. Маючи перед собою безліч джерел, учні вчаться співпереживати разом із людьми з минулого, розуміти інші часи, інші труднощі та інші життя.
Сподіваємося, користуючись цим підручником, учні не лише вивчать історію минулого, але й запитають, як саме вона писалася. Вони почнуть розуміти, що суто фактичні відомості з минулого можуть подаватися і трактуватися по-різному залежно від цілей, що переслідуються. Слід сподіватися на розуміння того, що історична наука - це також і розгляд важливих питань минулого, що викликали й досі викликають суперечливі думки. Також учні усвідомлять, що можливе існування кількох історичних версій, а не лише одної.
в) Робота з джерелами
Навіщо вчителю використовувати на своїх уроках історичні джерела?
"Метою викладання історії є не передавати загальноприйняті істини про минуле, а залучати учнів до процесу реконструкції і пояснення цього минулого. Для досягнення цієї мети суттєвим є використання й аналіз найрізноманітніших джерел. Такі вправи одночасно і стимулюють розумову активність учнів, і значно розвивають їхні знання і навички. "
(Е. Герагті. Використання історичних джерел./ Історична освіта у Шотландії, за ред. П. Гілліса, 1999)
Наголос на використанні широкого діапазону джерельних матеріалів – це одна з найвагоміших рис "нового" напрямку у викладанні історії, який виник і розвинувся за останні 30 років. Окрім їхньої важливої функції як основного компонента історії, джерела можуть служити багатьом освітнім завданням, зокрема вони спонукають учнів виважити усі свідчення та мислити самостійно, а не користуватися чужою точкою зору, і в той же час поважати її.
Джерела можуть бути різних видів. Такі текстові джерела, як історичні документи, записи, щоденники, листи, газети та ін. слугують першоджерелами. Інші текстові джерела містять другорядні свідчення, як-от праці істориків. Візуальні джерела – це малюнки, карикатури, живопис, фото та фільми. Як текстові, так і візуальні джерела зараз доступні в цифровому форматі на компакт дисках чи в Інтернеті. Також вчителі разом з учнями можуть використовувати книжки чи газети.
Проте, недостатньо просто дати учням завдання чи покласти перед ними джерельні матеріали й залишити їх самим давати собі раду. І в жодному випадку не слід розглядати джерела як сировину для опрацювання. Як показує досвід, вивчення історії виключно на джерельному матеріалі є не найкращим вирішенням, бо займає багато часу і позбавлене послідовності. Хоча джерела варто і слід використовувати в певних цілях.
Як і будь-яке класне завдання, таку роботу треба ретельно спланувати:
1. Яка мета завдання? Викликати інтерес, розвинути аналітичні навички, виховати повагу до різних поглядів, реконструювати події та їхній розвиток, визначити результати? Краще зосередитися на одній меті в кожному окремому випадку, аніж намагатися охопити все за раз.
2. Який вид діяльності найкраще відповідає обраній меті? Класифікація та оцінка джерел, аналіз обґрунтованості й доцільності джерела, контекстуалізація, порівняння, дебати, рольові ігри, групові дискусії чи індивідуальні дослідження? Знову ж таки, краще обмежитися одним чи двома видами роботи для кожного джерела чи групи джерел, щоб забезпечити рівновагу видів діяльності в межах теми.
3. Добір та редагування джерельних матеріалів вимагає додаткового часу та зусиль. Оригінальні джерела, зазвичай довгі і важкі для учнів, вимагають уважного відбору, вибірки та редагування (залежно від віку та рівня учнів), що у свою чергу може привести до перекручення матеріалу. Водночас, задовгі або заважкі джерела можуть розохотити учнів, тому слід бути чесними із собою і відбирати й редагувати джерела тільки, щоб полегшити роботу учнів з ними, а не скерувати їх до правильної відповіді.
4. Слід чітко вказати походження джерела (автор, дата), а також надати будь-яку інформацію про джерело чи автора, доречну у даному випадку. У наукових працях така інформація зазвичай подається у примітці або після джерела. Для школярів же краще помістити її у заголовку документа, в іншому випадку вони просто ігнорують її, навіть якщо це безпосередньо стосується їхнього завдання. І навіть тоді треба звернути на це їхню увагу, оскільки учні переважно зосереджуються на змісті джерела. Особливо на початках, хоча також і пізніше, треба систематично звертати їхню увагу на аспект походження джерела: авторство, дату, мету/результат, чи це джерело первинне чи другорядне, фактичне чи оцінкове, об'єктивне чи упереджене, повне чи вибіркове.
5. Які фонові знання потрібні учням, щоб зрозуміти джерело і виконати завдання? Учитель та підручники – це джерела для здобуття важливої вступної чи фонової інформації, необхідної для розуміння документів та успішного виконання завдання. Ввести учнів у розвиток подій можна за допомогою вступного тексту або усно, залежно від ситуації. Це особливо справедливо для візуальних джерел. Хоча вони часто видаються "легкими" для аналізу, переважно вони вимагають значних фонових знань для розуміння символічних рис фото, ідеї плакату, іронії карикатури.
6. Слід ретельно продумати усі завдання, щоб максимально досягти навчальних цілей. Уникайте:
· використання надмірної кількості джерел одночасно;
· зловживання джерелами суто для отримання інформації;
· занадто широких запитань та неконкретних завдань, особливо коли вони вимагають знань чи умінь, котрими учні ще не володіють;
Більшість завдань та джерел можна використовувати для учнів будь-якого віку чи рівня, починаючи кількома коротенькими джерелами і простими запитаннями і поступово переходячи до складніших джерел та більш каверзних запитань.
7. Моделюйте відповіді. Щоб перевірити, чи буде джерело зрозумілим, а завдання посильним для певної категорії учнів, учителю варто спершу самому опрацювати його з погляду учнів, беручи до уваги їхній вік, рівень, навички, попередні знання тощо. Важливо знати:
· Яку інформацію можуть учні отримати із джерела та історії його походження;
· які фонові знання вони зможуть застосувати для цього завдання.
Недостатньо продумані джерельні завдання можуть виявитися заважкими, нудними та малокорисними. Проте, застосовані розсудливо та з чіткими цілями, такі завдання є стимулюючими і корисними не лише для учнів, але і для вчителя, розвиватимуть їхнє розуміння та захоплення історією, їхні соціальні навички.
г) Управління часом та роботою у класі з використанням активних методик
Використання активних методик вимагає добре організованої класної роботи. Одним з центральних її компонентів є управління часом. Кожен урок має певні часові межі і, щоб вкластися у ці межі, учителю треба ретельно спланувати учнівську роботу. Треба врахувати, скільки часу учням необхідно на виконання завдання (прочитати джерело, проаналізувати, обговорити) та скільки часу їм потрібно для презентації результатів. Іноді завдання займають більше чи менше часу, аніж було заплановано. Саме тому вчитель мусить навчитися гнучко організовувати діяльність: виділити резервний час чи запланувати додаткові вправи. Учням важливо знати перед початком роботи, скільки часу відведено на завдання. Звичайно ж, щоб показати добрий приклад, учитель першим повинен дотримуватись цих рамок.
Класні чи групові дискусії – найважче завдання з погляду управління часу. Тому так важливо є представити учням перед початком підготовки до дискусії часовий план уроку чи вправи. Такий план повинен включати часові рамки основних виступів, дебатів, обговорень та ін.
Рекомендуємо використовувати роздаткові листки з детальним описом учнівської роботи, часовими рамками, оскільки вони допомагають зекономити час та організувати учнівську роботу у класі (та вдома). Роздаткові листки можуть також містити основні критерії оцінювання, щоб учні знали, на чому вони заробляють бали і на чому втрачають.
Використання активних методик означає використання різноманітних видів роботи: індивідуальної, групової, парної. Як же поділити учнів на групи? На початках це може бути їхній вибір, проте вчитель мусить постійно міняти учнів у групах чи парах, щоб вони розвивали навички спілкування з різними партнерами.
Існують різні способи поділу учнів на групи:
1. Навмисний вибір учителя. Вчитель може об'єднати учнів, що не ладнають один з одним, утворити змішані групи учнів з різними здібностями та різним ступенем мотивації, створити "сильні" і "слабкі" групи і дати завдання різного рівня, включити до одної групи учнів-"лідерів", щоб виробити навички роботи у ролі звичайного члена команди, або ж, навпаки, об'єднати неініціативних учнів для розвитку лідерських навичок. Основний принцип – змінювати критерії формування груп, щоб учні могли розвивати різні навички та спробувати себе у різних ролях.
2. Випадковий:
· учням можна запропонувати тягнути кольорові/пронумеровані картки і ті, що витягнуть картки однакового кольору/з одним номером, формують групу.
· за номерами у шкільному журналі.
Меблі для дискусії
Активні методики використовують чимало інтерактивних класних дискусій. Краще, щоб парти та крісла у класі не були розміщені у звичайні ряди, щоб робота учнів була зручнішою (вона також видається їм цікавішою в цьому випадку).
Використання активних методик – це розвиток не лише розумових, але й комунікативних навичок: досягнення згоди, обмін інформацією, уникнення відкритих конфліктів, вміння вислухати, спроба різних ролей (лідер, експерт, секретар, доповідач), створення можливості участі у роботі для кожного члена групи. Це також і виховання коректності та толерантності. А вчительське керівництво учнівською роботою має бути найкращим прикладом такої коректності й толерантності. Хороший вчитель намагається уникати висловлювань власної думки під час учнівських дискусій.
Презентація та обговорення результатів роботи у парах чи групах має надзвичайно велике значення. Вона дає зворотній зв'язок учителю та мотивацію учням. Якщо ролі у групах розділені (лідер, експерт, секретар, доповідач), доповідача варто призначити перед початком роботи. Або ж учні самі можуть обрати доповідача у своїй групі. Проте найчастіше учні не знають, хто презентуватиме результати, і це заохочує кожного учасника працювати активніше. Хто ж доповідатиме про результати у цьому випадку? Існує кілька можливостей:
1. Навмисний вибір вчителя. Учитель може обрати "найслабшого" учня, "найсильнішого", пасивного у роботі і т. д.
2. По завершенні роботи учні можуть тягнути жереб.
3. Метод "нумерованих голів". Перед початком роботи вчитель пропонує учням присвоїти номер кожному члену групи, по закінченню вчитель просить номери 2, наприклад, презентувати результати роботи кожної групи.
Вчитель мусить пояснити учням вимоги та критерії оцінювання перед початком роботи. Такий підхід економить час та спонукає учнів працювати більш зосереджено. Звісно ж, оцінювати треба не лише знання і розумові здібності, але й комунікативні навички.
Для вчителя завжди нелегким завданням є оцінка роботи в парах чи групах. Робота і результати спільні, проте оцінки – завжди індивідуальні. Як розв'язати цю проблему? Не найкращим виходом із ситуації буде поставити оцінку лише доповідачеві. Одне з можливих вирішень – це оцінити роботу усієї групи, а потім виставити цю оцінку усім членам групи. Також можна оцінити як вклад кожного окремого члена, так і роботу групи загалом, в такому випадку варто поставити кожному учневі дві оцінки.
Досить нелегко оцінити особистий вклад (як і роботу в групі) наприкінці уроку, після використання різних форм групової роботи та дискусій. Учитель може скласти таблицю із списком учнів та оцінками. Звичайно, перелік знань та навичок, що оцінюються, кожен учитель розробляє окремо, залежно від цілей, яких він хоче досягти на уроці.
Зразок таблиці:
|
|
Розгляд інформації в історичному контексті |
Критичне мислення |
Навички спілкування |
Хід дискусії (повага до інших, коректність, мова, та ін.) |
|
1 група |
|
|
|
|
|
Іваненко |
|
|
|
|
|
Петренко |
|
|
|
|
|
Коваленко |
|
|
|
|
|
2 група |
|
|
|
|
|
Кузьменко |
|
|
|
|
|
Хоменко |
|
|
|
|
|
Прокопенко |
|
|
|
|
В ході уроку вчитель заповнює таблицю своїми оцінками та зауваженнями. Наприкінці уроку вона значно допомагає у виставленні індивідуальних та групових оцінок.
При використанні активних методик у класній роботі, учитель зазвичай дає завдання, пояснює систему оцінювання, розвиває рамки обговорення, оцінює та виставляє оцінки. І звичайно, він слідкує за груповими дискусіями. Чим менше вчителю доводиться втручатися у роботу класу, тим краще.
[1] У цій статті використано матеріали проекту EUROCLIO/Matra "Нові шляхи у минуле: Дослідження, версії, ідеї" (Рига, 2000). Матеріали доступні естонською, латвійською та російською мовами.
[2] Magne Anvik and Bodo Von Borries ed. Youth and History, the Comparative European Survey on Historical and Political Attitudes among Adolescents. Hamburg, Germany. Page B75.
[3] Council of Europe. Recommendations, Rec (2001) 15 on history teaching in the twenty-first century.
[4] Robert Stradling. Teaching 20th century European History. Council of Europe Publishing, 2001, p. 141.
[5] Klaus Bergman, Handbuch Geschichtsdidaktik, 1997, P. 310.