Методичні рекомендації  щодо використання матеріалів навчального посібника

 “Історія епохи очима людини.

Україна та Європа в 1900-1939 рр.”

 

Мета нижчеподаних рекомендацій - допомогти вчителям не тільки підготуватися і провести успішні уроки за текстом нового навчального посібника, але й розширити коло своїх професійних знань, заповнити прогалини здобутої колись історичної освіти, поглибити навички проведення цікавих, а головне, як сподівається колектив учасників проекту - результативних уроків з історії.

Теоретичною, методологічною основою посібника, своєрідним його стрижнем є концепція модернізації. Не випадково їй присвячено доволі складний , “теоретичний” параграф в першому розділі посібника(тому ми вважаємо необхідним звернути увагу вчителя на необхідність опанування цього доволі складного матеріалу).Це дозволило органічно, як нам здається, поєднати два підходи, два погляди на історію України - внутрішній і зовнішній, “вписати” нашу національну історію в загальноєвропейський контекст. Окрім цього, автори запропонували для цілісності сприйняття ключові питання (вони розміщені на першій та останній сторінках книги), відповідь на які має стати результатом вивчення матеріалів посібника. Поняття “модернізації “ та її вплив присутнє у всіх чотирьох запитаннях .

Теорія модернізації широко розробляється в літературі з 50-60-х рр. ХХ ст. та спирається на поняття соціального прогресу. Під нею(модернізацією) розуміють перехід від аграрного суспільства до індустріального, від традиційного суспільства до модерного, який розпочався в Європі з ХVІ ст. , але у більшості випадків термін "модернізація " застосовують для аналізу саме сучасного суспільства, що сформувалося за останні 100-150 років

Модернізація - комплексний процес, який охоплює всі сфери: економіку, суспільне життя, культуру, право тощо. В економіці це - швидкий розвиток промисловості, індустріалізація, прискорення науково-технічного прогресу, зростання виробництва товарів широкого вжитку. В соціальній сфері це - зростання соціальної мобільності, урбанізація, скорочення сільського населення, поява нових соціальних груп. В політичній сфері модернізація значно розширює роль і функції держави, формує демократію сучасного типу (хоча цей процес часто був доволі нелегким). В культурі і суспільній психології модернізація веде до трансформації або знищення традиційних цінностей, індивідуалізації людини, масовізації культури. Вважається, що прогрес науки і техніки призводить до всезагального благополуччя, процвітання і вирішення багатьох соціальних проблем. Виходячи з цього, культурна своєрідність кожної країни відходить на задній план, а на перший виходить те, що об’єднує - система загальнолюдських цінностей. 

Модернізаційні процеси відбуваються нерівномірно. Тому виділяють різні ешелони модернізації(див. § 5 розділ I ). Принципово важливим є положення про те, що для країн першого ешелону вона була процесом органічним, а для другого та третього - в тій чи іншій мірі нав’язаним, зсередини чи ззовні.

Україну зазвичай  відносять до другого ешелону модернізації. Звідси і її особливості: форсований характер, провідна роль держави, болісний характер змін, великий спротив традиційних структур і суспільної свідомості. Отже, на шляху модернізація Україна була приречена на труднощі і протиріччя. Відомий український дослідник Я.Грицак висловив дуже глибоку, на наш погляд, думку, про те, що особливістю України була “дискретність модернізаційних процесів. Зокрема, Західна Україна випереджала східну в політичному вимірі модернізації, а Східна - західну в економічному". Варто підкреслити також, що модернізація не була “тотальним” процесом, елементи модерності співіснували з елементами традиційного суспільства, навіть, скоріше, накладалися на  нього. В нашому посібнику ми намагались показати саме це на фоні більш органічних модернізаційних процесів, які протікали в Європі. В той же час варто відмітити  інколи разючу подібність цих процесів. Це можна пояснити тим, що і в європейських  країнах модернізаційні процеси йшли неоднорідно. Як би там не було, такий підхід дозволив показати, що процеси, що відбувались в Європі і в Україні в основі своїй були подібними, а отже історія України органічно розглядається як частина європейської історії.

 Незважаючи на певну обізнаність вчителів з інтерактивною методикою проведення занять (перш за все завдячуючи курсам громадянської освіти), подаються загальні рекомендації стосовно використань різних методів, що будуть доцільними  та ефективними саме при  такому вивченні історії в 10 класі. Безумовно, присутні в даних рекомендаціях і поурочні поради роботи вчителя і учня з матеріалами параграфів. Обсяг даного видання не дозволяє “розписати” докладно проведення усіх уроків, та це й не потрібно. При роботі з матеріалами посібника “Історія епохи очима людини” слід дотримуватися поданих авторами інструкцій “Як працювати з джерелом” та намагатися відповідати з учнями на поставлені  до історичних джерел питання, виконувати запропоновані завдання. Звичайно, вчитель може запропонувати своє прочитання тих чи інших історичних джерел, поставити інші запитання, але тільки тоді, коли впевнений у коректності такої роботи.

Посібник  побудований таким чином, що до кожного розділу зокрема та до  усього матеріалу загалом сформульовані наскрізні ключові питання. Вони подаються на початку та наприкінці  кожного розділу. Передбачається, що учні зможуть дати на них відповідь після вивчення відповідного матеріалу. І саме відповіді на ці ключові запитання є, на думку авторів,  передбачуваним результатом вивчення історії даного періоду. Але окрім знань, які учні зможуть отримати, безумовним результатом навчання має бути група сформованих навичок читання та інтерпретації різноманітних історичних джерел, поглиблення вміння критично мислити, формування навички “ вживання” в історичний контекст тощо. У більшості параграфів запитання і завдання розміщені перед групою джерел, з якими слід працювати. Але іноді параграф починається відразу текстами чи зображеннями, а запитання і завдання слідують потім. В обох випадках вчителю необхідно, готуючись до уроку, уважно ознайомитися із блоком запитань і завдань  і спробувати сформулювати передбачувані відповіді на основі поданого матеріалу, особливу увагу звертаючи на послідовність роботи. Автори намагалися ставити блок запитань після об’єднаного за змістом блоку документів. Іноді цей блок складається з двох джерел, і як правило відразу за ними стоїть запитання, іноді учням, для того щоб відповісти на запитання, пропонується опрацювати від 5 до 8 документів. Спочатку, зазвичай, поставлені запитання на розуміння змісту того, що описують чи роз’яснюють джерела, а вже після того, як учні освоїли саму інформацію, - переважно у кінці параграфу даються завдання на порівняння, критичне сприйняття, вживання у соціальні ролі, передбачування наступних подій, моделювання впливу на суспільство, завдання на інтерпретацію тощо. Вчителю слід самостійно вирішити, яку кількість матеріалу можна розглянути на уроці, яким чином це зробити, що дати на випереджуюче завдання, а що - на домашнє. Також важливо врахувати, що учні з даної теми знають, а з якою інформацією зустрінуться вперше.

Розподіл навчального часу залежить від можливостей кожного вчителя та класу. Найбільш результативною вбачається робота з посібником як з паралельним факультативним курсом, який дозволяє  використовувати матеріал для поглиблення програмових знань та досягати вимог четвертого рівня навченості і наблизитися до Стандарту навчальної галузі “Суспільствознавство”. Однак це не означає, що будь - який вчитель не може використовувати матеріали посібника на уроках, підкріплюючи та урізноманітнюючи матеріал існуючих традиційних підручників роботою з історичними джерелами. Вчителю лише слід бути уважним і намагатися подавати учням матеріали цілісного блоку, аби  не порушити підхід контроверсійності, багатоперспективнсті чи повноти інформації.

 

Як працювати з І розділом

“Світ входить у ХХ століття”

 

 

Перший розділ навчального посібника «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках» є особливим порівняно з трьома іншими розділами. Час для опрацювання - від 7 до 14 навчальних годин.

По-перше, зміст перших шести параграфів виходить за межі програмового матеріалу для 10 класу. За існуючими програмами, вивчення історії в  10 класі починається подіями Першої світової війни.Автори вважали за необхідне ввести учнів у ХХ століття, яке все ж таки хронологічно почалося з 1900 року.

По-друге, саме тому, що історію початку ХХ століття учні вже вивчали, авторський колектив вирішив зміст розділу зробити певним чином вторинним. Розділ збудований таким чином, що робота з матеріалами §1-6 посібника носить тренувальний характер. Кожен з параграфів присвячений формуванню навичок роботи з певним видом історичних джерел. Тільки у першому розділі є пам’ятка “Як працювати з джерелом”(виняток - робота з плакатом, яка буде розглядатися в ІІ розділі). Алгоритм роботи, закладений в цих пам’ятках, є, на думку авторів, достатнім як для учня так і для вчителя. Передбачається, що у подальших розділах учні будуть самостійно пам’ятати, як саме слід ”читати” те чи інше історичне джерело - різні види текстів, фотографії, рекламу, плакати, карикатури, статистичні дані. При потребі вчитель зможе відіслати учнів до потрібної сторінки та інструкції, не витрачаючи навчального часу. Автори намагалися йти  шляхом ускладнення поступово, поглиблюючи навички аналізу історичних джерел від параграфу до параграфу. А зміст розділу має поглибити і урізноманітнити знання, отримані в 9 класі.

По-третє, вже у першому розділі учні зустрінуться з незвичним поки що поєднанням матеріалу з історії України та зарубіжної в один змістовний блок. До речі, посібник у назві поєднує Україну та Європу, хоча у змісті зустрічається матеріал з історії Сполучених Штатів Америки. Але автори поділяють точку зору, що США є європейською цивілізаційною спільнотою, а сторінки посібника не містять матеріалу про неєвропейський світ. Головною метою об’єднання матеріалу обох курсів історії є прагнення подолати сформований стереотип про відсталість України, показати “європейськість” України, спорідненість її історичних викликів.

Дуже важливою є перша зустріч з посібником “Історія епохи очима людини”. Звичайно, можна почати із ознайомлення зі “Слова до учнів”, проглянути зміст книги, звернути увагу на назви параграфів. А можна почати з того, що запропонувати учням відкрити книгу де-небудь, перегорнути кілька сторінок, запитавши про новизну та незвичність даної навчальної книги. Саме тут доцільно згадати з учнями, що таке історичне джерело, за допомогою чого створюється історія як галузь знань та яким чином  створити як можна повніший образ минулого(вперше учні зустрічаються з цією інформацією у 5 класі на вступних уроках та більш докладно у 6 класі, вивчаючи історію Стародавнього Світу). У будь-якому випадку головним є створення мотивації до роботи саме з таким матеріалом, до виконання ролі дослідника, хай і в обмеженому обсязі, до тлумачення та занурення в історичний матеріал.

Нумерація джерел здійснюється в межах кожного розділу. При посиланнях на джерело, опрацьоване раніше, вказуються його номер, параграф та розділ.

Порядок роботи з першим розділом подається найбільш докладно, оскільки саме на його матеріалах і вчитель і учні мають навчитися працювати з посібником. Рекомендації щодо використання матеріалів ІІ - IV  розділів подають загальний план роботи, звертають увагу на найбільш значущі чи незвичні елементи посібника, надають  варіанти опрацювання тих чи інших завдань, пропонують форми роботи учнів вдома.

 ********************************************************

§1 “Так починалось століття” може бути опрацьований на одному уроці.  Звернувши увагу на те, що параграф побудований, в основному на фотографіях, слід почати з алгоритму “як працювати з джерелом” Після опрацювання інструкції слід разом з класом проаналізувати фото 1, заохочуючи  як можна детальніші відповіді та припущення. Щодо назви, то перевагу слід надати таким учнівським пропозиціям, в яких звучатиме тема зустрічі старого і нового, традиції і модерну. До цієї фотографії та її назви учні повернуться в кінці розділу. Далі учні можуть самостійно, у парах чи групах(якщо мають навички такої роботи) опрацювати фото 2-13, підготувавши письмові відповіді на питання 2-3. Після озвучення результатів роботи можна переходити до виконання завдань 4-5. Учні ще не знають особливостей роботи з текстами, вони тут подані без відповідних рубрик, хоча кожне джерело має назву, в якій відображений основний зміст. Головне - почерпнути з текстів якомога більше інформації. Коментар учнів до завдання 5 має поглибити їх розуміння візуальної інформації про технічний прогрес та промисловий розвиток.  Формулювання узагальнення у вигляді висновків можна дати на домашнє завдання.

§2 “Соціальна структура і соціальні зміни” починається текстовим описом суспільства, ознайомлення з яким може бути  запропоновано як випереджуюче домашнє читання. Основним джерелом, навички роботи з яким відпрацьовуються у параграфі, є статистика. Після вивчення алгоритму аналізу статистичних даних як історичного джерела можна утворити 5 груп, запропонувавши кожній ознайомитися із особливостями саме такої подачі цифрового матеріалу. Порівнявши цілим класом спосіб подачі матеріалу, можна  приступати до виконання завдань 1-3.  Джерело 22 (текст) можна переробити у дві діаграми: стовпчикову з двох показників зростання кількості робітників з 1900 до 1913 року, та кругову, що відображає частку фабрично-заводських  робітників у загальній кількості найманої робочої сили. Причому діаграма буде мати дані, що пересікаються

При роботі з Таблицею 25 слід звернути увагу на те, що дані по Англії взяті за основу, але не як нульова позначка, а як 100 відсотків, оскільки є дані, що перевищують, і є такі, що порівняно менші за цей покажчик. З  даних таблиці можна сконструювати дві діаграми: про робочий час у різних країнах  та заробітну плату. Саме на стовпчиковій діаграмі краще видно невідповідність між рівнем заробітної платні  та робочим часом.  Можна після аналізу даних поставити запитання, про що свідчить така невідповідність, який висновок про продуктивність праці та побічну інформацію про технологічний рівень виробництва надають ці цифри. Що стосується даних про частку квартплатні та вартості продовольства  у бюджеті, то ці дані можна використати для побудови стовпчикової діаграми, але як додаткове домашнє завдання на вибір. Варто лише звернути увагу на рівень життя, інформацію про який можна почерпнути з даної таблиці.

 Слід врахувати, що відповіді про сприйняття інформації учнями можуть бути різними. У великій мірі це залежить від стилів навчальної діяльності, яким учні надають перевагу. Однозначною може бути лише відповідь про гірше сприйняття цифр у тексті порівняно з діаграмами, графіками та таблицями. Слід вказати, що не вся інформація може бути подана саме таким чином, і побудова візуальної статистки потребує однакових чітко визначених критеріїв порівняння. 

Оскільки на попередньому уроці учні отримали навички роботи з фотографією, то пункт 2.2 та завдання до нього можуть бути запропоновані при бракові навчального часу для опрацювання вдома. У класі після опрацювання матеріалів про “Соціальні зміни”  варто обговорити результати роботи над завданням 4. Саме ці дані потрібні для виконання завдань 5 та 10 §2, що може бути оформлене як письмова робота.

§3 “Обличчя політики. Спадок ХІХ століття”   присвячений роботі з карикатурою як історичним  джерелом та виробленню навичок аналізу історичних текстів. Тут, як в попередніх  матеріалах, важливо вивчити інструкцію та виконувати запропоновані завдання покроково. Вироблення навичок читання  та  інтерпретації політичних карикатур передбачається при роботі з джерелами 41-43. Саме на аналіз цих джерел припаде більша частина навчального часу на уроці. Особливу увагу треба звернути на підписи до  зображень. У питанні 6 вперше учням пропонується використати знання, отримані раніше. Це може бути нелегко зробити в класі, тоді можна відіслати учнів до додаткової літератури або до підручника з всесвітньої історії за 9 клас. Робота із джерелами 44-47 передбачає подібний алгоритм, тому робота з питаннями 6- 11 може бути виконана вдома.

Незважаючи на те, що у запропонованому посібнику багато візуальних джерел, все ж таки основна частина - це тексти. Але на відміну від використання документів в діючих підручниках, авторський колектив пропонує учням  навчитися розрізняти історичні тексти за походженням, видом(жанром), роллю автора, первинністю та достовірністю. Учні будуть здобувати навичок аналізу історичних джерел на матеріалах усього посібника, але алгоритм читання текстів і вироблення первинних навичок пропонується саме у другій частині    §3.Зміст параграфу є непростий, адже пропонує не лише  опис суспільства, а спробу визначення основних політичних ідей та течій, що впливали на суспільну ситуацію на початку ХХ століття. Окрім текстів, у параграфі пропонуються виборчий плакат 52  та таблиця 56. Робота з останньою не повинна викликати труднощів, що ж стосується плакату, то він є  чисто інформаційний, і доволі умовно може бути віднесений до візуальних джерел. Присвоєння учнями рубрик кожному з документів 48-57 краще обговорити в класі, одночасно тренуючись в аналізі тексту  згідно  поданого алгоритму Варто виділити час на поєднання даних про суспільно-політичну ситуацію на початку ХХ століття, отриманих з карикатур та текстів, та знання, що учні вже мають після вивчення історії у 9 класі. Окрім завдання 14 у сильному класі можна попросити учнів дати самостійні визначення  самодержавства, ліберальної демократії, консерватизму, націоналізму, соціалізму та записати у власний словник.

§4 “Так жили люди”  присвячений повсякденному життю перед Першою світовою війною. Він є один з найкоротших і має на меті сформувати навички читати  рекламу як історичне джерело. Окрім інформації про повсякденне життя, джерела 58-59 доповнюють картину економічного розвитку, а дж.61-62 - уявдення про соціальну структуру та суспільні відносини Російської імперії. Варто наголосити на те, що джерела 59-61 стосуються України початку століття.  Відповідь на питання 2 потребує спочатку ознайомлення з текстами 62 та 63,  а вже потім повернення до джерел §§1-2 . Можна виконати завдання (тобто підбір відповідних джерел §§1-2, обмеживши їх кількість 5-6) запропонувати у групах. Тоді порівняти результати роботи та ще раз повернутися до опису суспільства, складеного учнями раніше. “Що нового з’явилося  в образі суспільства першого десятиліття ХХ століття” - доречне запитання при роботі з матеріалами усього першого розділу.

§5 “Що таке процеси модернізації”  є теоретичним і має на меті розкрити поняття модернізації, допомогти при відповіді на перше ключове питання до розділу. Саме модернізація є базовим поняттям, що присутнє у ключових, наскрізних питаннях до усіх розділів та посібника в цілому.  У цьому параграфі немає виокремленого тренінгу з певним видом історичного джерела, він є змістово - первинним.  §5 також побудований  не на прямому авторському тексті, а на уривках з досліджень. Причому теоретичні визначення подаються через призму безпосереднього сприйняття людиною тих чи інших змін. Важливою  у цьому сенсі є робота з дж.64-65 та завданням 1 після них. Передбачається, що оцінка праці від імені власника заводу Форда буде протилежною -оптимістичною, із позитивним ставленням до нової організації праці із застосуванням конвеєра, до збільшення її продуктивності. Що ж стосується ставлення до праці, описаного у спогадах Скоропадського, то важливо звернути увагу на те, що воно викликане враженнями дитинства, і автор мимоволі подає селянську роботу як бутафорську  гру. Опис праці на землі  від імені самих селян передбачає емоційне забарвлення, схоже на опис 62. Важливо наголосити учням про зміну у ставленні до праці як ознаку суспільного розвитку. Робота з дж.66-69 має будуватися згідно завдань 2-4. Відповідь на другу частину запитання 5 “Від чого залежить швидкість процесу трансформації суспільства у прогресивніше “  можна запропонувати після аналізу схеми 70 та визначення 71(мається на увазі і економічний розвиток, час промислової революції та політичних змін, соціальних революції, зміни соціальної структури суспільств тощо). Слід зауважити, що схема 70 ”Модернізація” демонструє процеси, характерні для тривалого історичного періоду, а не тільки для початку ХХ століття. Тому вона є придатною, як “фонове” знання,  для роботи над матеріалами посібника в цілому.

Робота з текстами 72-73 має розширити розуміння учнями модернізаційних процесів. Робота з текстом 73 повинна пов’язатися з поняттям “націоналізм”, що учні опрацьовували у § 3. Важливо наголосити, що Я.Грицак підкреслює неоднозначність та різнорівневість та різновекторність проявів модернізації. Наявність “суміші модерного і архаїчного”, на думку сучасного українського дослідника, є ознакою життєздатності суспільства і не має бути оцінкою його “прогресивності”.(Слід зауважити, що автори неодноразово слугувалися працею Я. Грицак ”Нарис історії України: формування модерної української нації ХІХ – ХХ ст. „ та рекомендують усім вчителям докладно з нею познайомитися)

Виконання завдання 11 передбачає складання списку країн, які учні вважають за потрібне розмістити на графіку. Важливо, щоб учні за неявної підказки вчителя назвали я к країни Західної Європи, що найраніше вступили на шлях модернізації, так  і ті європейські країни, що "запізнювалися" в певних проявах. Також треба, щоби учні назвали кілька країн третього ешелону модернізації(Азія, Африка, Латинська Америка). Можна запропонувати поставити першу букву назви тієї чи іншої країни на координатній сітці графіку у себе в зошиті, а потім попросити кількох учнів розмістити їх на великому графіку, заздалегідь підготовленому та вивішеному на дошку з аргументацією своїх міркувань. Вчителю треба пам’ятати, що після вивчення матеріалів наступного параграфу на графіку має бути розміщена з відповідною аргументацією  і Україна.

§6 “Входження України у модерний світ”  є своєрідним підсумком. Працюючи з матеріалами параграфу учні мають продемонструвати, наскільки вони засвоїли навички аналізу різноманітних історичних джерел, оскільки в параграфі зустрічаються всі запропоновані раніше для аналізу: фото, реклама, статистика, різноманітні тексти. Також завдання до параграфу передбачає застосування учнями знань про модернізацію як суспільне явище до процесів в українському суспільстві. Всі завдання, що передбачені у цьому параграфі, розміщені на початку( винятком є окремі запитання до  Реклами 80, Поштових листівок 94, Розповіді гуцулки 106.Це викликано великою змістовністю джерел та специфічністю інформації в них). Вперше учні зустрінуться у цьому розділі з картою. Автор свідомо не подавали алгоритму  роботи з історичною картою, справедливо вважаючи, що учні та й учителі достатньо обізнані з навичкою читання карт у попередніх класах. У даному посібнику карт небагато, до них нема спеціально поставлених завдань, окрім  §18, тому вчителю слід органічно вписати роботу з картою згідно інформації, поданій у ній, в аналіз історичної ситуації за джерелами того чи іншого змістового блоку.

 Перед початком роботи з параграфом 6 можна попросити учнів методом незавершеного речення закінчити вислів ”Україна на початку ХХ століття була….” Записати це у зошитах чи на дошці, щоб повернутися до цієї вправи в кінці роботи над змістом, порівнявши результати.

 Матеріал параграфа згрупований у три частини за традиційним принципом: економіка, політика, суспільне та повсякденне життя. Зважаючи на великий обсяг матеріалу та брак навчального часу, можна створити три групи учнів і дати їм завдання1-2 виконувати на уроці, заповнюючи таблицю усім разом (завдання 3 - додому). Або  дати випереджуюче домашнє завдання усім (завд.1-2), обговорити результати домашнього дослідження в класі, виконати завдання 3, враховуючи ключові запитання до розділу.

Вчителю варто нагадати, що матеріал про Україну зустрічається і в перших параграфах: джерела 6, 26, 31, 59-61. З певними застереженнями можуть бути використані джерела 8,23,25,34,38,58 (що показують Російську імперію).В матеріалах про економічний розвиток важливо показати великий промисловий потенціал України, звернути увагу на технічний розвиток її промисловості (міст через ріку Лугань нічим не поступається іншим, описаним у § 1), традиційний характер сільського господарства більшості країн Європи і світу загалом. Важливо звернути увагу на спосіб життя в містах на українських землях на початку ХХ століття, звертаючи увагу на мову реклами (вона російська, а в джерелі 102 - польська). При роботі над частиною про політичне життя та прагнення слід звернутися до знань, отриманих раніше. У даному параграфі подається різнобічна інформація і про Західну Україну, яка також показує поєднання і традицій і модерну в українському суспільстві.

Якщо є час і можливість, можна з учнями організувати загальне обговорення ”Що я дізнався, чого навчився при роботі з першим розділом посібника”, що стане не тільки повторенням змісту, але (і це основне завдання) й першим підсумком щодо отримання навичок роботи з різноманітними історичними джерелами.

 

Як працювати над ІI розділом посібника

 "Доба війни і революцій"

Матеріал другого розділу складається з двох частин:  1 “Світова війна” та 2 - “Українська революція” .

Діюча програма з історії для учнів 10 класів передбачає паралельне вивчення теми “ Перша світова війна(1914-1918рр.) Україна в роки Першої світової війни” . Матеріал 2 частини ІІ розділу посібника дозволяє вивчити цю тему  глибше й докладніше узгоджено із матеріалами інших підручників.

 Частина 1 „Світова війна”   

§7 “У вирі імперських інтересів”  має   три підпункти: 7.1 - Європа; 7.2 - Україна; 7.3 - Війна і українські політичні сили. На початку параграфу розміщена карта, аналіз котрої допомагає виконувати завдання 1 стр.47. Документи 1-4 дають недостатню інформацію для  докладного заповнення  таблиці (учням слід  звернутися до шкільного підручника з всесвітньої історії або до довідникових видань)) , однак основна ідея цього блоку джерел - показати прагнення до війни  у провідних країнах. В цьому сенсі важливо опрацювати реакцію Вільгельма ІІ з дж.2. При браку навчального часу ця частина параграфу може бути опрацьована вдома як випереджуюче завдання. Особливої уваги з огляду на  багатоперспективність історичних джерел заслуговує робота над блоком  док. 5-9. І картина “Согласие” і карта-карикатура - перші зразки  явної пропаганди. Картина “Согласие”  не є в повному розуміння лише картиною. В даному випадку вона цілком може бути визначена як плакат. Якщо учні  демонструють труднощі при аналізі, вчитель може усно запропонувати питання  з пам’ятки зі сторінки 68 до джерела 69. Після опрацювання візуальних джерел  наступним кроком є робота з документами 7-9 та питаннями до  них. Можна після виконання всіх завдань поставить учням  запитання, чи змінилося б їх уявлення про ставлення країн до війни у разі відсутності того чи іншого джерела. Контроверсійність інформації  можна прослідкувати на прикладі ряду - 2-5-7-9, 4-6-8 -9, 5-6 -9.           Матеріал частин параграфу  7.2 та 7.3 можна вивчити на одному уроці. Слід зауважити, що питання 3-6 на сторінці 51 стосуються наступних документів (14-18). Рекомендуємо виконувати завдання  4-5 письмово (ця інформація може знадобитися при вивченні  § 15, дж.123), можливо у вигляді таблиці:

 

Підходи українських політиків щодо війни

Чинники, що впливали на  позиції українських політиків.

1.

2.

1.

2.

Питання 6 спрямоване на порівняння висновків, отриманих  при відповіді  на пит.2 щодо джерел 10-13.

§8 “Світова війна: людський вимір” подає незвичний з огляду на традиційні  підходи до вивчення історії воєнних дій матеріал. Робота з джерелами 19-29  має відбуватися строго відповідно до запропонованого порядку та алгоритму запитань. Запитання 4,7,8 можуть бути запропоновані як домашнє завдання з обов’язковим обговоренням відповіді  на пит.7-8. Роботу з  групою документів 31-40 варто співвіднести з подіями війни, висвітленими у хронологічній довідці. Завдання 12,15 на рольове уособлення та історичну емпатію можна виконати в групах або індивідуально, порівнюючи результати при обговоренні.  Частина 8.2 уперше  подає “жіночий “ матеріал і продовжує  вивчення історії війни “зсередини”, з точки зору людини, а не держави чи політиків. Гендерний чинник, що вперше стає предметом учнівської уваги, можна значно підсилити, якщо виконати  (при можливості)   завдання 1,3  на стор.59 та 7 на стор.62 в  змішаних групах чи в  групах, сформованих  лише з хлопців або дівчат (запропонувавши взяти протилежні ролі). У сильних класах обговорення всього матеріалу параграфу можна завершити обговоренням проблеми: “Чому світову війну можна вважати  проявом модернізації? У чому  її світовий характер? Завдяки чому проявився її незвичний, тотальний характер?”

         §9  “Наслідки та підсумки війни” та § 10  “Війна та революція” відповідно до задуму авторів мають стати логічним  мостом до 2 частини  “Українська революція” даного розділу.. Завдання 3-4 стор.65  доцільно виконати спочатку у вигляді записів (індивідуально, в парах чи групах), узявши за основу такі ознаки: людські втрати, матеріальні-економічні, суспільні з наступним порівнянням чи відразу запропонувати форму  таблиці зі стор.66. Перед опрацюванням джерел 60-62 варто нагадати результати роботи з пит.13-14 § 8 (стор.58). Можна попросити учнів сформулювати свої відповіді одним - двома словами., а потім виокремити ключові слова  чи словосполучення з джерел 60-62., опрацювавши питання 8-9.

Думка П.Тібо (дж.63 стор.66 § 10 ) продовжує міркування про наслідки війни, пов’язуючи одночасно ці наслідки   в одне ціле з революційними подіями в Європі. Хронологічну довідку доцільно розглядати разом  з верхньою частиною  схеми на початку розділу.

 У даному параграфі розміщена остання порада “Як працювати з джерелом”, присвячена плакату. Плакат 69 “Смерть світовому імперіалізму” непростий для аналізу і потребує не тільки додаткового часу але й допомоги вчителя  при відповіді на деякі запитання  довідки - поради .Так, найпростіше,  почати із запитання: “Що зображено? Символом чого є зображені об’єкти?” (змій - зло, небезпека як традиційний європейський символ,  чорне скупчення промислових заводів, з яких виповзає ненажерливий змій, затуляє сонце як символ щасливого життя,  і потребує все більше і більше людей - жертв для свого існування). Сучасні учні, незнайомі у більшості випадків із марксистсько-ленінською фразеологією,  можуть не пояснити поняття “світовий імперіалізм”   як індустріалізм  та загрозу  цивілізації, однак вчитель може допомогти пов’язати причини війни та прагнення світових промислових держав до нових ринків та  експансії .Корисно при аналізі даного плакату дати інформацію про ленінсько-більшовицьке ставлення до  “імперіалістичної війни”, допомагаючи таким чином встановити дату появи зображення та послання і його аудиторію. ?

Після опрацювання джерел 63-71 та запитань до них роботу над побудовою логічного ланцюжка “Війна - революція” варто робити шляхом групової роботи чи загального обговорення в класі, вибудовуючи приблизно таку послідовність: <зовнішня економічна експансія - політичні конфлікти - війна - всеохоплюючий характер війни - розруха, варварство -  протест - збройні виступи - вплив політичної пропаганди - прагнення змін – революції > 

 

Частина 2 „ Українська революція”

Важливою запорукою отримання учнями відповіді на ключеві запитання другого розділу є виявлення і осмислення ними логічного зв’язку між матеріалами першої та другої його частин.

З огляду на вимоги шкільної програми друга частина („Українська революція”) розділу не відображає повною мірою увесь революційний процес, його глибину, етапи та протиріччя. Натомість §§ 11-17 докладно розглядають проблематику, яка з різних причин у шкільному курсі подається оглядово: влада і безвладдя, особливості світосприйняття людини в умовах постійних революційних потрясінь, співвіднесення державницьких, соціальних та аграрних поглядів української еліти, їх політичних рішень із реальними потребами і прагненнями різних верств українського суспільства, вплив зовнішніх чинників на революційні процеси тощо.

     Якщо матеріали посібника використовуються як додаток до більш академічного підручника, знайомство із другою частиною розділу доречно починати з роботи над вступною картою (с. 69). Вона дозволить повторити, структурувати та унаочнити теоретичну інформацію про перебіг подій на території українських земель протягом 1918 - 1920 рр.

За умови надання посібнику ролі самодостатнього навчального джерела варто насамперед зосередитися на аналізі тексту, поданого під картою, та впливу, який мали російські події на визначення тенденцій Української революції.

§11 “Погляди української політичної еліти” розкриває помітні зміни у ставленні владних структур молодої української держави до ключових проблем трансформації суспільства. Параграф не випадково складається з двох окремих блоків: ”Державність” і „Земельне питання”.

       Важливо показати зв’язок між еволюцією у поглядах української політичної еліти (завдання 1 на стор.70 і завдання 5 на сторінці 74) та міжнародними викликами шляхом співвіднесення часу появи джерел із даними хронологічних довідок (с.70,71,74

Творче завдання 5 на рольове уособлення  (с.72) також слід локалізувати у часі за вибором: до чи після початку першої війни радянської Росії проти УНР.

§12„Суспільні прагнення українців в революції”  розглядається узгоджено із матеріалами попереднього параграфу.

Він передбачає контрастне порівняння потреб і прагнень різних верств українського суспільства з реальними політичними рішеннями щодо національно-державного статусу України та аграрного питання. Такий підхід виявляє міру адекватності тих чи інших кроків влади в умовах революційного часу, пояснює учням, чому громадські настрої (яскравий образ котрих створюють документи 92,93,95 та 96) часто-густо впливали не лише на прискорення, а й на уповільнення  трансформаційних процесів.

§13 „Революційний хаос: суспільство і влада” та  §14 „Революційний хаос: влада і безвладдя” дозволяють старшокласникам подивитися на трансформаційні події в Україні очима суспільствознавця.

Аналіз матеріалів обох параграфів потребує спеціальної уваги до визначення ряду понять: влада політична, адміністративна, батьківська тощо, суспільство, хаос безвладдя.

 Відштовхуючись від розуміння поняття „влада” (здатність впливати на поведінку людей чи окремо взятої людини) учень може не лише структурувати реальні сили, від яких залежала пересічна людина в межах українських земель (за документами - це вітчизняні владні  структури, російська Червона армія, німецькі війська, дезертири, палії, грабіжники, „отамани”, „батьки” та ін.), але й дослідити:

1        наскільки вони враховували і задовольняли її життєві інтереси;

2        яким чином впливали на її особисте життя.

Об’єктом спеціальної уваги  учнів мають стати різноманітні форми і структури громадського самоврядування (добровільні дружини,   домові комітети, єврейська самооборона тощо), які, з одного боку, самі тяжіли до виконання владних функцій, а з іншого - свідчили про „безсилля” (док. 111) органів офіційної влади.

Доцільно залучити десятикласників до обговорення цінності „порядку” (вживається у документі 105 відносно окупації Києва німцями) серед потреб різних верств населення та ролі, яку відігравало прагнення до нього, у визначенні тенденцій Української революції.

Окрім принципового висновку щодо соціальної небезпеки „безвладдя”, який учні можуть зробити наприкінці вивчення обох параграфів, варто запропонувати їм повернутися до уже вивченого матеріалу  (§§ 11-12) для пошуку відповідей на запитання: чим воно врешті-решт було обумовлено.

У сильних класах, насамкінець, учні можуть підготувати на конкурсних засадах проект програми (і назви) уявної української політичної партії, яка і враховувала б об’єктивні умови і фактори епохи, потреби основних верств населення тощо (див. детальніше у статті: „Рольовий підхід до аналізу історичних документів як засіб розвитку учнівської особистості”).

§15 „Назвіть це параграф” починається не звично.

Не буде зайвим нагадати учням про те, що назва є зазвичай відображенням головної ідеї чи думки якогось інформаційного блоку. Тому завдання, котре виголошується у назві параграфу, варто виконувати наприкінці ознайомлення з його матеріалами. Воно відіграє відверто підсумково-узагальнюючу роль.

                     З іншого боку, завдання дозволяє тримати учнівську увагу на високому рівні та аналізувати джерела параграфу у комплексі. Воно, окрім того, надає старшокласникам ще один привід до особистісної творчої самореалізації.

                      Робота матиме найбільший успіх у разі послідовного попереднього виконання усіх без винятку інших завдань до тексту. Особливу увагу слід приділити завданням 1-3 (с.85). В залежності від підготовки десятикласників, їх технологічного досвіду та інтерактивних традицій можна виконувати завдання індивідуально чи у складі невеликих груп.

                      Найменш підготовленим учням варто запропонувати варіативний перелік можливих назв, з якого потрібно залишити тільки одну - найбільш влучну:

1        Європа та Українська революція;

2        Напрями зовнішньої політики Української держави;

3        „Треті сили” в Українській революції;

4        Міжнародний резонанс Українських подій;

5        Дипломатичний чинник революційних подій

6        Друзі чи „доброзичливці” .

                     Перелік обов’язково має містити кілька  вочевидь неприйнятних формулювань назви. Справедливе обурення учнів щодо їх кричущої невідповідності посилить бажання аналізувати решту.

                     Сенс творчої активності, таким чином, полягатиме у виявленні доказів невідповідності тієї чи іншої назви проблематиці та змісту документів параграфу. Таку роботу можна розглядати і як засіб підготовки до виголошення дитиною власної оригінальної назви.

§16 „ЗУНР: реальність та можливості” радимо розглядати в органічному зв’язку із попередніми параграфами. Його матеріали надають достатню інформацію для характеристики суспільної атмосфери та революційних настроїв у західноукраїнських землях. Окрім виявлення різниці у почуттях і сприйнятті львівських подій 1918 року представниками різних етнічних груп (дж. 131-132) слід підкреслити особливу емоційність ставлення до них осіб, згадуваних в обох документах, а також вказати на їх причини.

                      Завдання 4 (с. 87) доцільно виконувати індивідуально, шляхом укладання допоміжної таблиці:

 

                               Події 1918 р. у Львові

Характерні особливості подій

Документальні підтвердження

 

                    Тези Р.Дмовського (дж. 133) варто використати для підготовки дискусії щодо готовності української інтелігенції до адміністративної та політичної діяльності в умовах автономії чи незалежності.

                    Нарешті, вибір форми обговорення проблеми: „Чому Українська держава на західних землях не стала реальністю” (есе, дискусія, дебати) залежатиме від досвіду та підготовки учнівського колективу.

 §17  Чи зазнала поразки Українська революція завершує проблематику другого розділу.

                    Не випадково у його назві закладена непроста проблема, яка вимагає спеціальної методичної уваги учителя. Доречно підготувати учнів до її обговорення шляхом попереднього пошуку відповіді на більш звичне для академічних шкільних підручників запитання: „Чому Українська революція не перемогла?”

                    Такий підхід дозволить виявити не лише чинники, які гальмували трансформаційні процеси в Україні протягом 1918-1920 рр., але й окреслити їх особливості та визначити цивілізаційну цінність.

         Структура параграфу (поділ на дві частини: „Погляд зблизька” і „З висоти часу”) обумовлена потребою розмежувати дослідження суджень та аргументів, наведених очевидцями і учасниками революційних подій, з одного боку, та сучасними істориками - з іншого. Важливо порівняти їх за тими чи іншими ключовими тезами, наприклад:

1.     залежність від зовнішніх чинників;

2.     значна русифікованість (або полонізованість) міського населення;

3.     недостатня відданість ідеї державності з боку революційної еліти;

4.     відірваність лідерів від мас та слабка соціальна база українського національного руху;

5.     „отаманщина” та анархізм, які відлякували господарів від революційних ідей.

Лише  на цьому ґрунті слід виводити розмову з учнями на рівень аналізу позитивних надбань революційних подій. Необхідно допомогти десятикласникам у їх підсумковому визначенні:

1.   проголошення незалежності;

2.   практика етнічної терпимості і поміркованості;

3.   міжнародне визнання;

4.   досвід соборної державності;

5.   формування модерної політичної нації тощо;

            Отримані тези можуть бути використані як перелік питань до підсумкової дискусії „Про долю та уроки української революції” (завд.2 на с.90) або в якості плану до відповіді на запитання у назві параграфу.    

    

Як працювати над ІІІ розділом посібника

“Повоєнна стабілізація: здобутки і втрати”

 

 ІІІ розділ складається з двох частин - 1 частина “Нова Європа”( §§18-22 ) розкриває політичний вплив процесів стабілізації, тоді як друга - “Щасливі” 20-ті” (§§ 23-30 ) присвячена саме економічному та соціальному впливові цих процесів.

Матеріали 1 частини можуть бути опрацьовані на 4-5 уроках.

§ 18 ”Територіально-політичні зміни в Європі” є вступним. Якщо учні вже знайомі з територіально-політичними наслідками війни та темою “Повоєнне облаштування світу” з всесвітньої історії за 10 клас, доцільно запропонувати матеріал як випереджуюче домашнє завдання. Основна робота на уроці має бути присвячена аналізу карт (ст.94-95). Слід звернути увагу, що завдання 1-3 ставляться спочатку до карт, а потім вже до тексту 1(з листів Дж.Неру), який певним чином повторює інформацію карти “Європа у 1923 р.”, але й надає певні пояснення стосовно причин територіально-політичних змін в Європі.

§ 19” Українські землі в складі європейських держав” присвячений розподілу українських земель поміж СРСР та східноєвропейськими країнами. При роботі з  першим блоком (дж.2-9) слід звернути увагу на багатоманітність історичних оцінок в залежності від їх авторства. Тому при роботі з дж.2-5 варто спочатку нагадати обставини та суть Ризького миру, попрацювати з настінною картою чи історичними атласами, якщо є можливість. Слід звернути увагу учнів на ставлення пересічних українців до територіальних змін. Так само, як і в попередніх частинах, запорукою ефективності роботи з посібником є чітке дотримання логіки питань і завдань. Блок дж.10-16 ( про створення СРСР ) є насиченим як з погляду змісту так і за типами історичних джерел. Працюючи над плакатами 13-14 (згідно алгоритму з  § 10) - уважно прочитайте надписи , наголосивши, що підпис до плакату “Товаришам українцям” – це текст Леніна, поданий двома мовами. Завдання 14,15  можуть бути запропоновані для домашньої роботи або для тематичної атестації ( вже тут доцільно скористатися “Порадами” зі стор.109).

§ 20-22 зберігають попередню пропорцію щодо показу європейського та українського матеріалу. Робота з  джерелами § 21 дозволить проаналізувати радянську політичну систему. З цією метою дається завдання 2 до дж.26-27 про ключові словосполучення “державна партія”, “позаконституційний орган” та “ дуже молода партія”. Дж.30-33 мають розглядатися одним блоком - настрої населення та реакція влади на них. При роботі з  § 22 “Політичне життя на українських землях у складі Польщі” доцільно пригадати історію ЗУНР. звернутися до схеми на початку розділу . По можливості вчитель може дати  додаткове завдання на з’ясування політичної ситуації в Чехословаччині та Румунії  та порівняти результати з висновками після  §§ 20-22

Частина 2 “Щасливі”20-ті” надає матеріал як передбачений діючою програмою, так і той, що розширює її, і потребує 8-10 уроків.

§ 23” Світ виходить з післявоєнної кризи” узагальнює знання про способи та чинники виходу західних країн з післявоєнної кризи. Дж.51 з нього  дає назву 2 частині ІІІ розділу, а також може бути використане  при роботі  з поняттям “світова економічна криза” в ІУ розділі. Завдання 6 (ст.113) при наявності навчального часу може стати темою окремого уроку, інтегрованого з курсом економіки в 10 класі.

§ 24  “Українські землі в умовах радянського економічного експерименту” потребує двох уроків: на перший - робота з дж. 57-60, на другий - з дж. 61-73, або виконанню завдання 9 -11  до дж.61-73  як домашнього. Аналіз дж.57,58а, 58б, 59  можливий на основі уважного ознайомлення з текстами, які подаються як первинне джерело (вчителю треба бути готовим прочитати текст дітям, якщо вони не справляться самостійно). Виконати  завдання 9 можна запропонувати в групах з наступним порівнянням результатів, а 10-те потребує базових знань про політику “воєнного комунізму”.

§ 25 " Економічне становище західноукраїнських земель у 1920-ті роки” надає багатий матеріал для порівняльної роботи.   Традиційний характер селянського господарства, що проглядається  з фото 74-78, поєднується з матеріалом дж.83-85,88-89. Характер польської державної аграрної політики  змальовують джерела 78-82,86,87. Важливо попрацювати  з  терміном " осадництво", спираючись як на дж.79, так і на аналіз фото 80 та  пропагандистської листівки 81. Можна запропонувати учням, окрім поданих запитань на стор.121, відшукати атрибути військових у зображеннях 80-81, а також в текстах 79 та 82.Завдання 6 на стор.122 можна виконати у вигляді таблиці, запропонувавши такі критерії : власність на землю, агротехніка, рівень модернізації сільського господарства, самодостатність чи залежність тощо. Порівняння становища українських селян під різними державами та Радянською владою може виявитися складним. У сильному класі це завдання можна запропонувати( оскільки учні вже знайомі з прийомом історичної емпатії та рольового уособлення) як обмін листами мешканців різних частин українських земель про своє життя один одному з наступним обговоренням та виявом спільного та відмінного.

У §§ 26-27 ” Суспільство в нових економічних умовах” та  “Людина в нових економічних умовах. Зустріч традиції та модерну” учні знову зустрічаються з поняттям “модернізація”, “модерн” і надзвичайно цікавими матеріалами про повсякденне життя у 20-ті роки. При  роботі з дж.91 варто зупинитися на тому, чому уривок з художнього твору подається як історичне джерело під рубрикою "погляд сучасника". ЩОб не витрачати багато навчального часу, можна комусь з учнів заздалегідь запропонувати підготувати невелику біографічну довідку про Е.М.Ремарка та запропонувати її як додаткову інформацію. Картина 93 змальовує найбільш виразних представників німецького повоєнного суспільства : нового буржуа -власника, що пристосувався до складної економічної ситуації та має з неї зиск, демобілізованого солдата-інваліда, робітника. Важливо показати, як на картині змальований образ людини в окулярах, що ховається за рогом будинку. Прямого пояснення начебто немає, але це може бути як дрібний торговець, так і службовець. До цієї картини, як і до тексту 91, доцільно повернутися при вивченні § 40, або(і) §47 за допомогою запитання: Які риси повсякденного життя повоєнної Німеччини наближалися до умов "великої депресії", або що в повоєнному німецькому суспільстві стимулювало прагнення до "сильної руки" -диктатури. При роботі з дж.95 та понятті "активні працівники" вперше учні зустрінуться зі зміненою соціальною структурою радянського суспільства, що стане предметом вивчення в §37.

При аналізі візуальних джерел 98-101 важливо розглядати картину А.Черкаського не як антитезу 98-100, не як прояв традиції (селянська сім’я), а роздивитися ознаки осучасненого господарства - трактор на задньому плані).Завдання 3-5 на стор.129 можна запропонувати при бракові навчального часу виконувати вдома як письмове.

 § 28 ”Жінка, якої ще не бачили”   продовжує лінію “жіночої” історії, яка була заявлена у попередніх розділах. Доцільно попрацювати над поняттям “емансипація”, яке стає ключовим для цього періоду. Завдання 10-13 (стор.134) укладено на засадах історичної емпатії, вживання в іншу соціальну роль, перенесення в інший час.

§§ 29-30 ”Освіта і політика” та “Політика та освіта: український вимір” присвячені освітній політиці  у 20-ті роки саме як державній політиці  та українізації. Варто звернути увагу на назви параграфів та після їх опрацювання спитати учнів, чому слова “освіта” і “політика” стоять саме в такому порядку.  У процесі роботи над § 30, важливо зазначити, що термін “українізація” зустрічається ще в роки УНР і мав тоді інше значення: організацію  суспільно-політичного життя на засадах інтересів українського суспільства в усіх сферах. Аналізуючи тексти 142-144 стор.140, а також фото 153-156 (звертаючи увагу на мову, використану в джерелах та час, який вони фіксують) можна запропонувати учням зробити порівняння з сучасними заходами щодо упровадження української мови як державної та ефективність цієї політики. Завдання 13 - 14  (ст. 144) є узагальнюючими  для §§ 29-30. Перелік чинників зростання важливості освіти зручніше буде виконати у вигляді таблиці, в якій зазначити критерії: політичні, економічні , на Заході, в Рад. Україні, спільне, відмінне. Побудова трикутника "Школа - суспільство - держава" потребує не тільки пояснення того, що є основою, а що впливаючими чи залежними сторонами, але вектори цієї залежності. Захист моделі взаємостосунків цих суспільних інститутів може  бути здійснене в класі як проект, портфолио якого заповнюється додатковими документами ( як при вивченні матеріалу про 20 -ті роки, так  і можуть бути використані при роботі з §§ 47-48  3 частини ІУ розділу).

Дискусія “Чи були 20-ті роки “щасливими”?” (завдання 15) проводиться за загальними правилами та критеріями навчальної дискусії і може бути використана як повторювально - узагальнюючий урок.

 

 

                                       

 Як працювати над IV розділом посібника

   “Диктатура і демократія.

Тридцяті роки: людський вимір”

 

Четвертий розділ посібника є завершальним. Саме цим обумовлені акценти у його функціональному навантаженні. З одного боку, матеріали розділу надають чудову можливість для апробації та узагальнення ключових ідей і понять, які залучалися попередньо. З іншого - дозволяють виявити, розвинути та перевірити рівень навчальних досягнень (знань, умінь, навичок тощо), набутих протягом вивчення курсу.

Не випадково частка завдань на звичайне відтворення історичного фактажу та нескладних технологічних порад щодо аналізу пропонованих джерел є мінімальною. Водночас на ґрунті попереднього досвіду практичної діяльності з дослідження та інтерпретації історичних документів закономірно зростає питома вага найскладніших форм творчої активності старшокласників.

Матеріали розділу окрім того відіграють самодостатню інформаційну роль. Вони структуровані відповідно до змін, які відбувалися протягом 30-Х років ХХ століття в українському суспільстві та світі, на три частини „Політичні перетворення ”, „Соціальні зміни” та „Політизація людської свідомості: феномен епохи”.

Перша частина містить найбільш звичний для традиційних підручників фактаж, оскільки він пов’язаний з історією політичних перетворень. Утім державні рішення та їх впровадження  набувають у посібнику незвично олюдненого вигляду. Вони розглядаються очима не лише їх авторів (чи не завжди „сліпих” виконавців), а  й тих, чиї життя та долю змінювали ці політичні кроки.

Це надає учневі можливість максимально неупереджено встановити суть і зміст модернізаційних процесів в українських землях протягом 30-х років та їх відповідність загальним тенденціям європейської історії. Водночас матеріали посібника готують десятикласників до ґрунтовної відповіді на одне з ключових запитань до розділу: „Як вплинула форсована модернізація на спосіб та умови життя людей?”

Особливо плідними (враховуючи брак необхідної інформації з історії повсякденності українського села та міста, окремих етнічних і релігійних громад, жінок тощо у більшості шкільних підручників) є матеріали другої частини розділу. Вони дозволяють залучити старшокласників до аналізу реальних змін, які відбулися у соціальній структурі українського суспільства, дослідження їх динаміки та впливів на решту чинників суспільної еволюції.

Кінцевий блок розділу містить найбільш теоретичний матеріал, який є найскладнішим для учнівського сприйняття. З метою  полегшення  його засвоєння він розглядається наприкінці навчального року, коли (відповідно до вікових особливостей старшокласників) вони досягають найбільших успіхів в абстрактному мисленні. З іншого боку третя частина насичена особливо яскравими, предметними і наочними джерелами та інтерактивними завданнями до них.

Проблематика третьої частини є принциповою з огляду на цілі громадянської шкільної освіти. Окрім відповіді на друге ключове завдання („Як змінилася роль і місце людини за умов тоталітаризму?”) він пропонує старшокласникам замислитися над рядом світоглядних викликів: „Хто ми?”, „Які ми?”, „Чому такими стали?”, „Куди йдемо?”

§31 “Тридцяті роки: нова роль держави” є вступним. З одного боку, він надає старшокласникам суттєву інформацію до роздумів щодо найважливіших тенденцій епохи, з іншого - пропонує  ключі до їх розуміння та адекватної оцінки.

Важливо виявити та продемонструвати учням обопільну залежність між соціально-економічними викликами епохи та політичним вибором різних держав. На ґрунті тези про вплив моделі політичного вибору суспільства (комунізм марксистського взірця; капіталізм, реформований соціал-демократією; фашизм) за документами 4,6,7,8 (с. 150) на його подальшу еволюцію доречною буде розмова, щодо виправданості кожного з них. Особливу увагу учнів потрібно звернути на обговорення критеріїв оцінки моделі. Останнє завдання параграфу полегшує роботу з послідовного розгляду проблеми під різними кутами зору. Не зайвим буде підкреслити, що здатність держави ефективно долати економічні кризові явища може бути лише одним із чинників вибору моделі оптимального політичного устрою.

Матеріали розділу структуровані із розрахунком повернутися до проблематики першого параграфу під час розгляду матеріалів останнього.

   §32 “Форсована індустріалізація” містить великий за обсягом матеріал, тому потребує спеціальної уваги до його структурування. Найліпше це робити шляхом попереднього ознайомлення учнів із змістом завдання №17, яке знаходиться наприкінці параграфу. Це дозволяє зорієнтувати їх на більш цілісне сприйняття і розуміння навчальної інформації.

Виконання завдання полегшується тим, що джерела розташовані невеликими блоками, до котрих окремо ставляться запитання. Тим не менше важливо допомогти учням  окреслити ключові проблеми теми:

1        зумовленість проголошення нового політичного курсу в економіці;

2        негативні прояви форсованих змін: жертви і втрати;

3        позитивні наслідки сталінської індустріалізації;

4        ставлення до політики її сучасників.

На понятійному рівні принциповим є розмежування понять „індустріалізація” і „форсована (або сталінська ) індустріалізація”

У слабких класах радимо замість логічно-структурної схеми „Індустріалізація”  запропонувати укласти до цієї теми розгорнутий план.

 

    §33 “Колективізація” структурується за зразком попередніх матеріалів. Важливо вказати на логічний зв’язок між обома параграфами.

Серед ключових проблем виокремлюємо:

1        передумови і причини змін;

2        шляхи і методи колективізації 30-х років;

3        наслідки примусової колективізації.

 Доречно скористатися джерельною базою параграфа для організації дебатів або дискусії (як мінімум - обміну думками) навколо кожної з проблем. Підсумки обговорення двох останніх можна підбити (вдома чи у класі, індивідуально чи у складі невеликих груп), укладаючи таблиці:

 

                  МЕТОДИ СТАЛІНСЬКОЇ КОЛЕКТИВІЗАЦІЇ

 

Пропаганда

Примус

Економічний інтерес

Інше                  

 

 

 

 

Ї

                          НАСЛІДКИ КОЛЕКТИВІЗАЦІЇ

 

Господарські

Політичні

Соціальні

Етичні

Демографічні

 

 

 

 

 

 

 

 

§34 Терор голодом пропонує старшокласникам вкрай делікатну інформацію до роздумів. Вона вимагає максимальної обережності і коректності від учителя. Важливо ознайомити учнів із різними оцінками та кутами зору на причини та міру глобальності голоду 1932-33 років в Україні. Не зайвим буде запропонувати їм відшукати у документах аргументи на захист кожної з позицій.

Особливу увагу слід приділити визначенню понять: „голод”, „голодомор”, „терор голодом”, „геноцид”, „саботаж”, „міра соціального захисту”, „чорна дошка” тощо.

Суттєво має доповнити цілісність уявлень десятикласників про феномен явища робота із групою текстових і візуальних джерел (54-56) над пошуком відповіді на запитання: „Кому у США і чому було вигідно приховувати від громадськості правду про ситуацію у Радянській Україні?”.

Параграф містить достатню інформацію для розмови, чому український селянин потерпав „подвійно - і як селянин, і як українець” (дж. 53). Утім не зайвим буде повернутися до тези Р. Конквеста після вивчення матеріалів наступного параграфа.

 

 

  §35 Згортання українізації варто почати з обговорення підсумків українізації 20-х років.

Необхідно відокремити розгляд її об’єктивних наслідків від мети, яку радянська держава ставила перед нею, та методів її реалізації. Утім потреба у цілісному баченні причин помітних змін в етнічній політиці Й. Сталіна наприкінці 20-х років примушує врешті-решт брати до уваги висновки попередньої роботи в цілому. Показовим є аналіз контроверсійних підходів авторів радянського підручника з історії (дж.63), спільної партійно-урядової постанови  (дж.72) та сучасних дослідників проблеми (дж. 61,62).

З метою унаочнення підсумків обговорення радимо насамкінець укласти таблицю, в якій учні зможуть викласти основні аргументи на користь кожного з опонентів.

Важливо підкреслити, що зміни в етнічній політиці радянської держави стосувалися не лише українців (дж. 71). Необхідно встановити зв’язок між ними та новим курсом у господарській політиці, показати їх зумовленість потребами встановлення тотального контролю над суспільством.

Учитель може скористатися матеріалами про „неукраїнські” аспекти українізації з видання: Я. Грицак. Нарис історії України. К., 2001.-с.174.

 

 §36 Західні українці: об’єкт і суб’єкт політики  органічно пов’язаний із матеріалами попереднього параграфу. Він дозволяє порівняти тенденції мовної політики польської та радянської держав протягом 30-х років, побачити спільні та особливі риси, виявити закономірності.

Треба вказати на залежність між політикою „пацифікації” у західноукраїнських землях та економічними викликами епохи (світова криза 1929-1932 рр.).

Акцент варто зробити на аналізі документів 78-80 („Чому, на вашу думку, ворожнеча між українським селянством в польськими досягла критичної точки саме 1930 році? Чому саме українські кооперативи опинилися в епіцентрі репресій польської влади?”).

Завдання №6 („Дайте відповідь польському депутату (дж.78) від імені українського, враховуючи, що підпали маєтків все ж таки мали місце.”)  краще виконати вдома письмово (або у вигляді тез) і далі за бажанням надати можливість виголосити декілька промов (2-3 хв.) у класі.

Документи другої частини параграфу надають можливість окреслити основні течії українського опозиційного руху у складі Польщі і вказати на неоднозначне ставлення його активістів до терору як засобу визвольної боротьби.

Особливої уваги потребує обговорення з учнями (та виявлення їх особистого ставлення до) позиції авторів документів 87 і 89, які вважають, що терор шкодить „життю і розвитку української нації”. Доречно завершити розмову з проблеми дебатами навколо оцінки причин ситуації в українському суспільстві, даної у документі 93 А. Шептицьким. 

 

§37 Зміни у соціальній структурі розпочинає другу частину розділу. Не випадково він закладає фундамент для розгляду основних проблем, які вона містить.

Окрім констатації найбільш помітних соціальних змін, які відбулися в українському суспільстві протягом 30-х років, матеріали параграфу допомагають десятикласникам виявити вражаючу невідповідність між офіційною структурою українського радянського суспільства та його реальним соціальним устроєм. Принципову роль мають відіграти дебати навколо феномену нових соціальних привілеїв (мета і наслідки запровадження, співвідношення між верствами населення відповідно до декларованої та справжньої ієрархії тощо.)

Потребує обговорення та уважного документального аналізу твердження ряду дослідників епохи щодо „феодально-аристократичного принципу підходу до людини” (дж.97) в СРСР за соціальним походженням.

Варто уже на початку вивчення другої частини розділу запропонувати учням творчу роботу з укладання таблиці, яка допоможе структурувати їх уявлення про умови життя та побуту основних соціальних верств українського радянського суспільства, за зразком:

 

   Категорії населення

Особливі права та пільги у сфері

 

 Харчування

 Транспорт

 Житлові     умови

 Освіта

 Охорона     здоров’я,  Фізкультура,  спорт   

  Дозвілля

  Особиста     безпека

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Роботу радимо виконувати у декілька етапів: спочатку виписати у колонці ліворуч усі, згадувані у документах, окремі категорії населення. Потім у процесі заповнення колонок праворуч доречно спростити їх перелік відповідно до схожих характеристик.

  Важливо попередити старшокласників про перспективу доповнення і можливого ускладнення таблиці відповідно до вивчення матеріалів наступних параграфів (§§ 38 - 41, 46).

 

§38 Жінка тридцятих надає учням можливість ознайомитись із новими явищами в умовах життя та змінами у соціальному статусі жінки в українському суспільстві.

Ключову роль відіграє дослідження політичних передумов цих процесів і порівняння характеру застосування жіночої праці в Україні та ряді західних країн. Важливо допомогти учням віднайти правильну відповідь на запитання №6 („Чому зростання зайнятості жінок за межами власної родини автор документа 115  називає „великим прогресом”? ) та коректно укласти порівняльну таблицю (завд. №8 ).

Завдання №9 (аналітична робота із співставлення візуальних та текстових джерел) потребує попередньої індивідуальної підготовки вдома. Найбільшого творчого ефекту воно досягає за умов надання йому проективної форми з обов’язковим захистом фотоекспозиції  у класі.

 

§39 Соціальні аутсайдери вимагає від учнів відповідного емоційного включення. Особливу увагу слід приділити аналізу свідчень авторів джерел, які волею долі (чи модернізаційних процесів? ) опинилися за межами політичної рівності та соціальної справедливості (дж. 135,140).

Учитель на документальному рівні має підкреслити політичну та економічну зумовленість процесу стрімкого зростання кількості ув’язнених у 30-х роках, вказати на його соціальний, етнічний демографічний та міжнародний резонанс.

За підсумками трьох попередніх  параграфів учні отримають достатню інформацію для виконання завдання із складання власної моделі (бажано у вигляді схеми) реальної структури суспільства Радянської України 30-х років (завд. №9).

 

§40 Повсякденне життя міста  також структурується учнями. Доречно їм ще до початку ознайомлення із матеріалами параграфу запропонувати бути готовими у перспективі до його розбиття на тематичні блоки, яким необхідно дати у підсумку влучну і коротку назву . Цю роботу можна виконати індивідуально чи у складі групи і оцінювати диференційовано, враховуючи творчий характер завдання.

Важливо утім не забути насамкінець ключові елементи параграфу:

1        система розподілу;

2        харчування;

3        життєві умови;

4        одяг, мода;

5        фізкультура, спорт;

6        дозвілля (розваги, свята тощо).

Не менш важливо звернути увагу учнів на тенденції до поступового відходу у другій половині 30-х років від  показового аскетизму початку десятиліття , які у документах згадуються як „життя у рожевому кольорі”, обговорити у класі  причини, суть, значення та можливі наслідки цього процесу.

За підсумками вивчення параграфу учні доповнюють таблицю, яку розпочали укладати на початку вивчення другої частини четвертого розділу.

 

§41 Українське радянське село складається переважно з моножанрових джерел. Слід відповісти разом із учнями на запитання, чи є це випадковим. Не зайвим буде нагадати їм про особливості такого виду джерела як спогади, записані через десятки років шляхом усного опитування.

Уявлення учнів про повсякденність українського радянського села можуть бути суттєво доповнені спогадами батьків тих чи інших учнів про цю епоху.

Завдання 3 (с. 203) радимо пропонувати найсильнішим учням. У решті випадків доцільно укладати розгорнутий план.

 

§42 Українці західноукраїнських земель вивчається в органічному зв’язку із § 36.

Дослідження матеріалів параграфу варто почати із аналізу соціальних як наслідків та проявів „великої депресії” у західноукраїнських землях. Потрібно разом із учнями на документальному рівні виявити, чому під час кризи потерпали насамперед представники етнічних меншин. З іншого боку, до уваги слід брати матеріали, які надають інформацію про звичну господарську спеціалізацію та традиційні соціальні ролі українців у Польщі.

Треба відзначити високу конкурентноздатність українських кооперативів (дж. 190, 191 195 196), які ставали протягом 30-х років засобом не лише економічного, але й етнічного вживання. У спеціалізованих класах  доречно запропонувати учням роботу із порівняльного аналізу суб’єктів колективного господарювання українців в УРСР (за матеріалами §§ 33, 41) та Польщі відповідно до зразка:

 

 

 

Сфера діяльності

 Підтримка  держави

 Підтримка населення

 

 Продуктив-ність праці

Вплив на  покращення умов життя

кооператив

 

 

 

 

 

колгосп

 

 

 

 

 

 

Принципову роль має відіграти обговорення припустимих форм і методів боротьби за ідеали етнічного самозбереження на основі аналізу документів 187, 189, 190, 192, 194.

 

    §43 Влада ідеології є вступним до третьої частини розділу („Політизація людської свідомості: феномен епохи”). Він надає інформацію до оцінки ролі, яку ідеологія відігравала у становленні та функціонуванні основних тоталітарних режимів епохи, передбачає визначення ряду принципових понять (ідеологія, пропаганда, міф, світогляд тощо).

Доцільно активізувати аналіз завеликих текстових джерел виконанням тих чи інших творчих завдань. До прикладу, запропонувати учням віднайти серед візуальних джерел попередніх параграфів підтвердження чи заперечення наявності основних ідеологічних міфів радянської, італійської та німецької держав (дж. 200-202). Слабких учнів слід адресувати до джерел 11(с.150), 19(с.153), 26(с.155), 36(с.158), 96б(с.176), 120(с.183).

 

§44  Культ вождя розкриває одну з найпомітніших ознак тоталітарного суспільства.

Навчальна цінність матеріалів параграфу посилюється підбором документів, які не лише виявляють прояви схиляння їх авторів перед тим чи іншим вождем, але й демонструють переважно емоційний (нелогічний) рівень аргументації на їх користь

Більшість джерел є зразком майстерної пропаганди образу рішучого, розумного і переможного лідера, волю котрого водночас необхідно і приємно виконувати. Про міру їх ефективності учні можуть судити на прикладі аналізу групи джерел (204, 208, 209).

Учні також мають звернути увагу на притаманні багатьом документам наполегливі спроби ототожнити вождя із державою (нацією), а його справ - із національними (народними) інтересами (безпекою, добробутом тощо). Варто поставити десятикласникам запитання: „ Які це може мати наслідки для тих, хто не вважає конкретного політичного лідера авторитетом?”

 

§45 Пропаганда пропонується учням у вже структурованому вигляді. Назви підпунктів допомагають їм краще зорієнтуватися у не зовсім звичному для шкільних посібників навчальному матеріалі, який утім має для старшокласників надзвичайно важливе значення.

Документи параграфа ґрунтовно розкривають суть пропаганди як явища (доречно залучити учнів до визначення поняття), знайомлять старшокласників із пропагандистським інструментарієм, який використовувався протягом 30-х років в українському, німецькому та італійському суспільствах, виявляють спільне та особливе у технологіях його використання.

Доцільно запропонувати учням за підсумками аналізу джерел укласти структурно-логічну схему „Система пропаганди за умов тоталітаризму”, яку після її виконання та обговорення варто порівняти із схемою, що наводиться на с.242 посібника (§ 49. Суспільна атмосфера).

 

§46 Героїчні міфи продовжує проблематику § 43. Він надає можливість ознайомитися із двома тематичними підбірками документів, які ілюструють найбільш відомі міфи (легенди) українського радянського суспільства 30-х років.

Особливу увагу слід приділити обговоренню запропонованого учням дискусійного твердження („Система потребувала героїв, адже через їх подвиг вона могли возвеличувати себе”), відповіді на запитання, чому обидві історії у посібнику названі міфами, та (у найбільш підготовлених класах) індивідуальній роботі учнів  над есе з теми „Радянські герої: міфи і реальність.”

 

§47 Творення нової людини розкриває систему критеріїв та заходів,   відповідно до котрих тоталітарні режими 30-х років планували забезпечити себе необхідним людським матеріалом.

Різноманітний джерельний масив параграфу потребує узагальнення у формі роботи над укладенням таблиці за зразком:

 

 

Якості ідеальної людини відповідно до державної ідеології

Заходи із виховання потрібних якостей

 

Бажані

Небажані

 

СРСР

 

 

 

Німеччина

 

 

 

Італія

 

 

 

 

Показовим і повчальним має стати порівняльний аналіз документів, які надають інформацію щодо виховних ідеалів українських пластунів, радянських піонерів та німецького гітлерюгенда.

 

§48 Нова людина: мрія чи реальність вивчається у логічному зв’язку із попереднім параграфом. Він містить джерела, які вказують на реальні наслідки виховної політики тоталітарних режимів.  Потрібно звернути увагу учнів на їх суперечливий характер. Документи надають  можливість виявити спільні та відмінні риси в образі нової людини радянського та нацистського зразка (завд.  на ст.237).

Важливу роль мають відіграти обговорення у класі проблеми небезпеки стандартизації виховного ідеалу та обмін думками щодо її можливих наслідків („Стандартна особистість - мрія тоталітарної чи будь-якої держави?”).

 

§49  Суспільна атмосфера виявляє основні тенденції у настроях, які панували на рівні громадської думки в українському радянському  суспільстві.

Найкраще роботу з аналізу документів параграфу доручити двом окремим групам. Одна з них на основі джерел складе розповідь про атмосферу масового ентузіазму  і підтримки політичних режимів, інша -  про атмосферу страху, яка панувала у суспільстві. Підсумки дослідження доцільно разом обговорити у класі.

Важливо звернути увагу учнів на щирість почуттів як ентузіазму так і страху, їх певним чином виправданість в умовах тогочасного суспільства. Саме на матеріалах цього параграфу доречно опрацювати поняття „толерантність”, складовою якого є і повага до історичного минулого, яким би воно не виявлялося 

§51  Людина в умовах тоталітаризму є підсумковим. Він пропонує учням інформацію до роздумів щодо незворотних змін, які відбулися у свідомості пересічних людей під впливом тоталітарної системи.

Учні отримують можливість повернутись до обговорення критеріїв оцінки моделі оптимальної держави у зв’язку із впливом моделі політичного вибору суспільства (дж. 4,6,7,8   § 31) на його подальшу еволюцію. 

Особливу роль відіграють матеріали, які свідчать про ті чи інші форми політичного непогодження. Розділ не випадково закінчується підбіркою історичних анекдотів. Учням важливо зрозуміти, що більшості авторів цих джерел сміх дозволяв не лише сподіватися на кращу долю, але й  виживати.

Завершити розгляд матеріалів параграфу доречно дискусією: „Люди в умовах тоталітаризму: чи можливий супротив?” або „Чи був таки тотальним тоталітаризм?”

 

 Повторювально - узагальнюючі уроки   наприкінці вивчення курсу слід присвятити обговоренню усіх ключових питань до посібника в цілому. Нагадуємо їх:

·        Яких змін під впливом модернізації зазнало економічне життя, соціальна структура та суспільні відносини в провідних європейських країнах та  на українських землях?

·        Як зміни у політичній організації держав впливали на суспільство і людину?

·        Який вплив  мала епоха на повсякденне життя та людську свідомість?

·        Що спільного та відмінного у модернізацій них процесах в європейських країнах та на українських землях у 1900 – 1939 роках?

 Можна запропонувати учням підібрати ряд джерел (5-8), які б, на їх думку, найповніше давали відповідь до кожного ключового запитання. (При наявності технічних можливостей варто дати учням завдання сформувати певну виставку, колаж, чи порт фоліо із  матеріалів посібника). Цю роботу доцільно запланувати заздалегідь і виконувати в групах, влаштувавши на загальному обговоренні захист кожної колекції джерел та обґрунтованість присутності кожного з них саме в такій послідовності. Доречно буде нагадати  разом з учнями ключові питання до окремих розділів посібника, співвідносячи їх з загальними запитаннями. Кожен вчитель зможе самостійно вирішити, в якій саме формі учні проявлять здобуті в ході роботи над посібником знання, а головне, навички. Важливо завершити даний навчальний курс позитивним усвідомленням зростання власних знань та вмінь, а також ставленням до історичного минулого як до процесу що триває.