А. Осмоловський

        Рольовий  підхід до аналізу історичних документів

як засіб  розвитку учнівської особистості.

       Людині, яка відкриває світ, важливо поділитися враженнями, оцінками, новими знаннями – цього вимагає потреба у спілкуванні і визнанні її успіху іншими.

        Гра є насправді серйозною спробою пошуку дитиною суті речей, явищ, процесів та власного місця серед них.

        Рольова гра надає особистості широку свободу для розвитку її творчих обдарувань. Вона створює умови певних життєвих чи навчальних ситуацій, за яких людина поводить себе відповідно до отриманої ролі та особистісних  якостей. Якщо гра будується на засадах свободи дій, широкого вибору варіантів поведінки, яскравих емоцій, вимагає прийняття рішень, -   учень ще у процесі навчання набуває значного життєвого досвіду.

Рольове уособлення є невід’ємним елементом будь-якої рольової гри, емоційним входженням дитини в образ реальної чи уявної людини відповідно до попередньої (стартової, базової) інформації щодо її соціальної, етнічної приналежності, політичних, естетичних, релігійних поглядів тощо. В нашому випадку важливо виявити особливості (можливості)  його використання за умови, якщо базова інформація закладена у пропонованих учневі історичних джерелах.

Документальний характер навчальної інформації надає їй втаємничено-романтичного, конкретного і образного вигляду.  Це відповідає віковим особливостям підліткового періоду, протягом якого діти мислять переважно образами, а не абстракціями. З іншого боку, учнів традиційно підкуповує можливість перевірити не лише власні дослідницькі, але й акторські здібності. Тому мотиваційно рольове уособлення є цілком самодостатнім.

       Учням до вподоби експериментувати із різними рольовими підходами.       Старшокласники традиційно з великим ентузіазмом укладають листи до різноманітних вождів та політичних лідерів. З не меншим задоволенням вони, роблять записи у щоденнику від імені відомих історичних осіб або звичайних свідків епохи: солдата-фронтовика, доньки репресованого партійного діяча, рекордсмена-стаханівця, борця за права темношкірого населення у США тощо.

       Чим більш глибоким  є проникнення особистості учня в уявний світ думок, мотивації та можливих вчинків реального історичного діяча чи представника  певної соціальної групи, із тим більшим терпінням і  толерантністю він  ставиться до особливостей його світосприйняття.          

       Це дозволяє вивести абстрактні історичні проблеми на рівень реальних стосунків між людьми, персоніфікувати історичні уявлення учнів, надати їм образності та особистісної виразності.

       Наш посібник передбачає варіативне використання  рольового уособлення на різному функціональному та технологічному рівнях.

       Найбільш поширеним є індивідуальне входження в образ. Воно дозволяє максимально активізувати кожного учня та не обмежуватися лише урочним часом.

        Пропонуємо приклад  завдання на рольове уособлення до документа, який містить опис радянської комунальної квартири 30-х років очевидцем:      

„Водопроводу у кімнаті не було; простирадлами або фіранками відгороджувалися куточки, де спали та сиділи два-три покоління; продукти взимку вивішувались у мішках за вікно. Спільні раковини, вбиральні, ванни та кухонне приладдя...”

Цит. за:  Фицпатрик Ш. Повседневный  сталинизм. Социальная история  Советской России в 30-е годы: город. – М.,2001.-с.58.

        До джерела посібник пропонує запитання і завдання:

· Хто, на Вашу думку, ( з огляду на стиль та зміст документа) робив опис комунальної квартири: іноземець чи громадянин СРСР, селянин чи міщанин тощо?

· Спробуйте написати листа від імені дівчини, яка отримала разом із роботою у місті право проживати у комунальній квартирі. Що їй буде здаватися дивним, а що звичним, що буде дратувати, а що – навпаки – викликати захоплення?

· Порівняйте текст Вашого твору із змістом документа. Зробіть висновки.

      Доречним буде  наведення варіанту виконання завдання однією з десятикласниць міста Києва в процесі апробації матеріалів посібника:

„Люба матусю!

Дуже скучила за Вами і з радістю повідомляю про новини.

Мені дали кімнату у великому багатоповерховому будинку. Нарешті у цьому місті в мене з’явився власний затишний куточок, відгороджений чистенькою барвистою шторою. Мамо, Ви не повірите! У нашій квартирі є вбиральня і ванна -  довгий відкритий металевий бак, який заповнюється гарячою водою для миття. Дуже зручно. В нас велика спільна кухня. Там у мене з’явилося багато нових подруг.

Пишіть мені частіше.

Ваша доня.”

        Подібну активність з одним або групою джерел можна спрямувати також у русло підготовки ( і проголошення) текстів політичних промов, звернень, рекламних оголошень, віршів, макетування плакатів, транспарантів, кросвордів тощо. Важливо співвідносити однак характер таких творчих завдань із поточним рівнем отриманої інформації про той чи інший вид історичних джерел та набутих умінь і навичок їх дослідження ( відповідно до алгоритмів, які пропонуються у посібнику).

        У деяких випадках доцільно адресувати учням  спеціальні поради щодо виконання рольового уособлення. Прикладом може бути домашнє завдання до #4 „Політичне життя Радянської України” ІІІ розділу посібника:

      „Редактор шкільної газети запропонував Вам написати невелику статтю з теми „Польська держава очима українця” за тезами:

· політичний режим;

· стосунки між різними етнічними групами у Польщі;

· передумови міжнаціональних непорозумінь;

· можливі шляхи поліпшення становища національних меншин у Польщі.

Поради:

1. Підберіть заголовок статті, який приверне увагу однокласників.

2. Оберіть стиль, який зацікавить школярів.

3. Використайте у статті фрагменти джерел, які зможуть підтвердити  справедливість Ваших суджень.

4. Структуруйте Ваші матеріали відповідно до пропонованих тез.

5. Узагальніть зміст у вигляді висновків.

Системне застосування вправ з індивідуального (самостійного) рольового уособлення дозволяє учням:

· побачити минуле очима різних людей;

· розвинути уміння та навички критичного ставлення до історичних джерел, розуміння їх суб’єктивності та однобокості;

· актуалізувати потребу у багатовимірності (стереоскопічності) сприйняття минулого;

· отримати максимально правдиве і точне ( хоча і не завжди цілісне) уявлення про події, явища і процеси, згадувані у документах;

· сприяти подоланню історичних міфів та стереотипів.

        Розвиваючий потенціал рольового уособлення істотно зростає у поєднанні із технологією кооперативного (гуртового) навчання. Підлітки традиційно прагнуть самоствердження та пошуку власного місця у колективі.

Гуртове рольове уособлення надає старшокласникам можливість позбавитись тих психологічних комплексів, котрі частенько гальмують творчість та ініціативу. „Ховаючись” за роль, підліток досліджує власні здібності, почуття, реакції, яких за звичних обставин може соромитись. Особливо це стосується (актуально) дітей, які ще не віднайшли  комфортної ролі у колективі і не мають особливого впливу на оточення, отже – не ризикують різко (помітно) змінювати свій імідж.

         Рольове уособлення, таким чином, дозволяє учневі експериментувати із пошуком лінії особистісної поведінки, яка найбільше відповідає його генетичним особливостям. У свою чергу це забезпечує максимально повну і глибоку самореалізацію особистості (тобто реалізацію внутрішнього, закладеного природою потенціалу – відповідно до відомої ідеї „сродної” праці Г. Сковороди).

         Нарешті, інтерактивна практика рольових взаємодій сприяє виявленню та розвитку тих здібностей учнівської особистості, які становлять інтерес та цінність в очах соціуму, отже „граючи” оптимізує процес її соціальної адаптації.

        Вдалим прикладом гуртової роботи з аналізу історичних джерел можуть бути навчальні дебати від імені реальних історичних осіб.

        Посібник у #1 розділу „Українська революція” пропонує учням після розгляду фрагментів офіційних документів, промов та спогадів завдання:

          „Об’єднайтеся у три групи і від кожної з них підготуйте 3-хвилинні промови на уявному мітингу з проблем українського державотворення – від імені М. Грушевського, М. Міхновського та П. Скоропадського.”

       Варто запропонувати учням попереднє ознайомлення із документами вдома. Воно не лише посилює продуктивність урочного часу, але й максимально індивідуалізує процес учнівського дослідження. До речі, будь-яку активність у складі групи слід починати із спроби виконати завдання самотужки.

       Тільки такий підхід створює для всіх учасників дослідження однакові стартові умови, оскільки в іншому випадку учні із більш швидким темпом мислення миттєво отримують перевагу, нав’язують решті власні версії і способи розв’язання проблем, позбавляючи її фактично права на творчість.       Немотивоване відставання в інтелектуальній грі загрожує підлітку формуванням складних психологічних комплексів, втратою активної життєвої позиції та інтересу до навчання.

       Тому (за умови відповідної підготовки та наявності відповідного часу) доречно плідну гуртову роботу із виконання творчих завдань розраховувати не менш як на урок.

Поділ на групи відбувається на початку уроку. Рекомендації щодо його коректності та ефективності є загальновідомими. Утім не зайвим буде нагадати дещо:

· чим меншою є група, тим вищою є імовірність участі учня у творчому процесі;

· чим більшою є група, тим ширшим і глибшим є грунт для виявлення його природовідповідних здібностей;

· свобода вибору під час формування груп якнайкраще спонукає їх учасників до співпраці, порозуміння і толерантності;

· учитель має  тактовно віднайти місце у групах для тих, хто ще не користується особливим впливом чи популярністю серед однокласників.

        Отже, після поділу на групи 5 хвилин радимо віддати на індивідуальне зосередження, стільки ж на обговорення версій у складі пар ( в ім’я залучення кожного без винятку учня до інтерактивних взаємодій). Нарешті кожна з трьох груп протягом ще п’яти хвилин визначається із ключовими тезами та делегує промовця . Визначити промовця може і вчитель за довільно обраним числом , яке відповідатиме порядковому номеру учасника групи – це спонукатиме учнів до активної ролі протягом усього підготовчого етапу рольової гри.  

         Тепер усі три групи готові до спільного дійства – політичних дебатів.

         У нашому випадку вони триватимуть півгодини. На відміну від дискусії дебати жорстко регламентуються у часі та побудові основних структурних блоків. Це зосереджує увагу учнів на дійсно принципових питаннях, посилює роль логіки у їх обговоренні, тамує надмірну емоційність.

· Безпосередньо дебати починаються з обміну трихвилинними промовами, які містять певні твердження та аргументи на їх користь.

· Після кожної з них промовці стільки ж часу відповідають на запитання представників інших груп.

· Ще протягом трьох хвилин промовці заперечують аргументи опонентів.

· Нарешті, лише хвилину вони мають для виголошення яскравої підсумкової промови, яка може будуватися на тих чи інших компромісах.

Рольові дебати  є важливою сферою самореалізації учнівської особистості.  

       Вони спонукають  конструктивно сприймати минуле, захищати власну та поважати альтернативну точку зору, адекватно оцінювати ситуацію  та приймати швидке динамічне рішення. Навчальні дебати за історичними джерелами набувають відверто дослідницької форми, а іноді стають першопоштовхом учнівського наукового пошуку відповідно до програми Малої Академії Наук України.

       Атмосфера суперництва протягом інтелектуальних змагань допомагає учневі не тільки побачити себе, але й зрозуміти оточуючих. І, всупереч, антагонізму, який ніби то формується при захисті різних позицій дебати вчать терпимості і порозумінню. Вони є реальною спробою об’єктивно розглянути та розв’язати проблему на засадах контраверсійності.

       На жаль, ми, дорослі, не завжди можемо сприйняти думку, яка не збігається з нашою. Для шкільного учителя особливо важливо навчитися бачити, розуміти й поважати точку зору вихованця. Вона є зерниною, з якої має народитися світогляд.

        Утім найповніше задовольняє потребу рольової самореалізації старшокласників їх  проективна активність. Саме вона дозволяє широко практикувати принципи змінності, кооперації та вільного вибору у функціонуванні цільових учнівських мікрогруп.

        Головним елементом проективної технології є не власне проект, а процес проектування учнівського пошуку від моделювання тренувальних умов для постановки навчальної проблеми та її дослідження до конструювання та захисту оптимальних шляхів її розв’язання, що має структурну форму проекту.

        Будь-який учнівський гуртовий проект у свою чергу має чітко окреслену структуру. Більш наочно її можна уявити на прикладі одного з них.

        Учитель, який працюватиме за нашим посібником, після ряду параграфів розділу „Українська революція” може запропонувати учням підсумкову роботу: підготувати на конкурсних засадах проект програми (і назви) уявної української політичної партії, яка б враховувала б об’єктивні умови і фактори епохи, потреби основних верств населення тощо.

· Підготовка проекту програми розпочинається з дослідження історичних джерел під новим кутом зору, який мотивує учнів практичного (прикладного) застосування набутих попередньо уявлень та знань.

· Разом (усім класом) можна обговорити і затвердити перелік основних розділів програми.

· Перший поділ класу на мікрогрупи варто зробити відповідно до потреби у розробці цих розділів.

· У процесі підготовки їх редакцій можуть виникати розбіжності між учнями у баченні остаточної версії того чи іншого розділу. Саме вони стають підставою до формування нових груп.

· У підсумку в межах одного класу зазвичай паралельно готуються від двох до трьох альтернативних проектів.

· Важливим елементом гуртової проективної діяльності є презентація остаточних варіантів програми у тій чи іншій видовищній формі (прес-конференція, теледебати, конкурс ідей, політична рекламна компанія тощо). 

· Водночас відбувається апробація проектів (або їх захист) з огляду на оптимальність шляхів розв’язання окреслених проблем.

        До аналізу виконаної роботи варто запросити фахівців: колег-істориків, батьків, учених, політиків тощо. Важливо дати оцінку не лише теоретичним  знанням учнів з історії, але й виявленим ними пошуковим, організаційним і комунікативним умінням і навичкам. Особливого значення набуває залучення до процесу оцінювання навчальних досягнень проектантів їх однокласників, - це мотивує високий рівень презентації та активізує учнівську увагу.

         На відміну від попередніх форм роботи учні у підготовці рольових проектів принципово не обмежуються історичними документами як єдиним видом джерела. Заохочується використання  бібліотечних фондів, періодики, Інтернет тощо.                 

        Виконання гуртових проектів, таким чином,  логічно отримує  тестовий вимір, оскільки діяльність учнів оцінюється у підсумку за умінням:

· шукати необхідні джерела;

· досліджувати їх та отримувати потрібну інформацію;

· аналізувати, сортувати та узагальнювати її;

· надавати їй структурованого, стислого і привабливого (презентаційного) вигляду;

· чітко, зрозуміло і красиво викласти її однокласникам;

· бути готовими відповісти набудь-які учнівські та учительські запитання з проблеми.

         Отже, за умов системної підготовки учня до роботи з історичними документами на творчому рольовому рівні старшокласники не лише отримують достатній фундамент академічних знань, але й чималий досвід творчої діяльності (аналітичної, пошукової, моделюючої) та раціональної організації праці.

         Такий підхід дозволяє якнайкраще розвинути дослідницькі уміння і навички старшокласників, надати їх історичному мисленню критичності, зваженості та стереоскопічності. Він якнайкраще відповідає потребам мотивації їх академічної активності, розвитку творчого потенціалу та природовідповідної самореалізації їх особистостей.